“测试理论与实践研究”文章专辑
基于语言文字运用的课堂练习设计策略 ....................................................................... 1 借鉴PISA实施新课程小学语文阅读素养测评 ............................................................ 9 提供语用情境，让阅读考试更有效 ............................................................................. 13 对阅读能力测评的认识及小学生阅读能力的形成性评价 ......................................... 19 小学阅读教学情况的实证研究：基于阅读能力培养的视角 ..................................... 27 阅读活动过程的分析 ..................................................................................................... 35 小学生阅读能力的测试 ................................................................................................. 37 对阅读与阅读教学的认识 ............................................................................................. 51 小学四年级叙述文阅读理解策略教学的实验研究 ..................................................... 56 阅读素养：孩子面向未来的基础能力 ......................................................................... 63 从PIRLS看学校中儿童阅读能力的培养 .................................................................... 72 “小学语文阅读习题设计”教材拓展篇目练习设计案例——《几件小事──记父亲叶圣陶》 ......................................................................................................................... 77 “小学语文阅读习题设计”课外自选篇目练习设计案例——《雪地贺卡》 ......... 81 “小学语文阅读习题设计”教材课文练习设计案例——《呼风唤雨的世纪》 ..... 84 低年级阅读测试题及分析 ............................................................................................. 85
基于语言文字运用的课堂练习设计策略
浙江省杭州市长寿桥小学 曹爱卫
【摘要】
本文客观分析了现今小学语文阅读课课堂练习的三种现实不足：词句练习重“记忆”，轻“运用”；文本理解重“问题”，轻“语言”；读写结合重“操练”，轻“言说”。根据问题提出了三大课堂练习设计改进策略：运用“多维听写”、“迁移运用”、“活用记忆”、“情境运用”，让词句练习从 “记忆”走向 “运用”；通过“朗读——参照——发现”、“朗读——还原——体悟”、“朗读——背诵——活用”三条路径，让文本理解从“问题”走向“语言”；在模仿的基础上，强调思维的独特性，让读写结合从 “操练”走向 “言说”。
【关键词】
小学语文 阅读教学 语言文字运用 练习设计 策略
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一、基于语言文字运用的课堂练习设计是现实需要
众所周知，学生语言能力的获得，只有通过言语实践。
2011年《语文课程标准》（修订版）提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” “重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”
浙江省教育厅也在2010年颁布了《小学语文教学建议30条 （试行）》 ，在第一板块“教学准备与设计”第6条中明确提出：“根据教学目标精心设计多样化的作业，合理安排书面作业、口头作业和体验作业。语文作业重在语言文字的理解与运用，低年级以单项作业为主，重在词语的理解、积累和运用，中高年级适当增加综合性作业，让学生在生活实践中运用语言文字。课内书面作业时间一般不少于8分钟。低年级不布置课外书面作业。”
不论是“标准”还是“建议”，无不以制度的形式，对一线语文老师课堂中的练习设计与安排进行导向和规范：练习的形式必须“多样化”；练习的目的必须指向“语言的理解运用”；课堂练习的时间“不少于8分钟”。
但反观我们现今的小学语文阅读课，课堂练习设计偏离“语言文字运用”的现象仍不在少数，存在严重的现实不足，主要表现在以下三个方面：
（一）词句练习重“记忆”，轻“运用”；
语言的理解运用离不开词句的练习，但不少老师在词句练习的安排上，习惯进行单项的记忆训练。如“听写”这一常用的教学方法，往往会一层不变地重复着：“老师报词语，学生写词语”的方式。句子练习呢，无非冠之以“采蜜”等花样，让学生抄抄记记。日复一日，形式单一，枯燥乏味，而对于如何针对词语和句子让学生去领悟、内化、运用，则欠缺思考。学生会写词句，但不会运用词句的现象屡见不鲜。
（二）文本理解重“问题”，轻“语言”；
有人曾笑言，我们的小学语文阅读课是“问答课”，教师问，学生答，在问问答答中把一篇课文串讲完了。这一说法，不免有些片面，但也在一定程度上道出了现今小语课堂的弊端——教师问题太多，而对文本语言的学习、运用，引领与指导过少。
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（三）读写结合重“操练”，轻“言说”。
读写结合是阅读课课堂练习的一种常见形式。但是遗憾的是，老师们在设计练习的时候，往往是基于“这里应该设计一处写话练习，让课堂显得张弛有度”，或者“这个语段的语言表达形式很有特色，可以让学生进行仿写”。却很少思考学生言说的兴奋点会在哪里，他们可以用哪些方式来表达自己的观点。因而，读写结合练习，往往能见到学生口号式的语言、标语式的语言，缺乏见解，缺乏独特的表达。
基于以上认识，笔者认为小学语文阅读课课堂练习的设计必须立足学生，立足课程，以“语言文字运用”为基点，让学生能学以致用，自主表达。 二、基于语言文字运用的课堂练习设计策略
（一）词句练习从“记忆”走向“运用”
语文课堂会有大量的、多种形式的词句练习，其终极目的只有一个——让学生学会运用语言。
1.多维听写。
词句“听写”是进行词句巩固的有效的练习方式之一。但是，假如一个词语，在听写时，只是教师报词语，学生写词语，那仅仅是单一的根据字音判断字形的练习。听写完全可以从多个角度进行，让其发挥明晰构词规律、理解词义构成词串、语境运用等更多的功能。
如四年级上册《尊严》一课中“骨瘦如柴”一词，如何在听写中达成训练目一从“构词规律”角度听写，标的多元呢？我们至少可以从以下几个角度去思考：
“骨瘦如柴”是一个比喻式的形容词，指人“消瘦得像一根柴火一样”。像这样用比喻的方式来构词，形容某种事物特点的词语还有哪些呢？学生略微思考，“心急如焚”、“胆小如鼠”、“面如土色”等词语就会喷涌而出；二从“词义内容”角度听写，“骨瘦如柴”是形容瘦到极点，还有哪些词语也是形容一个人非常消瘦？“瘦骨嶙峋”、“形销骨立”等，那与之相反的，又有哪些词语呢？“肥头大耳”、“大腹便便”等，学生在理解词义的过程中，构建起了具有关联意义的词语仓库，便于今后运用时的提取；三从“语境运用”角度听写，也就是听写带有“骨瘦如柴”的句子，听写的句子可以是课文里的，也可以是教师创编的。当然，根据意思写词语等都是可行的、有效的方法。
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2.迁移运用。
课文中的词语，学生学习后如果不能加以运用，那仍然只是一种语言符号，没有实现其语用的价值。课堂上，教师要创设多种渠道，让学生有机会对学过的词语及时进行运用，达到学以致用。
如三年级上册《花钟》第一自然段，描写不同的花开放的样子用了不同的表达方式和极具个性的词汇。“五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸”、“七点，睡莲从梦中醒来”、“傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒”、“昙花却在九点左右含笑一现”……这些都是把花儿当成了人来写；而描写“万寿菊”和“月光花”则采用了另一种方式，“下午三点，万寿菊欣然怒放”、“月光花在七点左右舒展开自己的花瓣”，“欣然怒放”、“舒展”这些词语都用得非常精妙；此外，“中午十儿点左右，午时花开花了”、“夜来香在晚上八点开花”这两句话则写得非常简洁，简洁，也是一种美。
为了便于学生领悟和内化该段的表达方式，教师可以提供其他花朵开放时的图片以及它们各自不同的开放时间，如“蒲公英花早上六点左右；芍药花早上七点左右；荷花八点左右；半枝莲十点左右；茉莉花傍晚五点左右”。学生有了具体的语言材料，迁移运用课文的表达方式和文中的词汇就不再是难事了。
3.活用记忆。
活用记忆最典型的要数“古诗词活用”。很多一线的语文老师，习惯于让学生背诵古诗、默写古诗，而为什么要背、要默，没有进行理性的思考，更多的是为了满足考试的需要。其实，背诵、默写古诗，其最重要的目的是要夯实学生古诗文的基础，提高鉴赏古诗文的能力，达到“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的目的。活用古诗词，主要有两种方法：
（1）应景活用。即根据具体的语言情境，让学生背诵或写出相应的诗句。如：“到了瀑布脚下，捧着清澈的泉水，舒服极了。昂首仰望，瀑布倾泻而下，泼洒飞流，撞击在岩石的棱角上溅起朵朵美丽的玉花。望着这美丽的瀑布，我不禁想起——（ ） 这句诗来。”此时，“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这一诗句就不再是一种书面的符号，而是和学生的生活实际紧紧相拥，诗句从书本走向了学生的情感世界。
（2）“综合活用”。即根据同一风格，或者同一内容的一组诗歌，按照各自不同的侧重点进行综合整理，概括活用。如六年级上册关于古诗词，可以设计
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这样一道练习：“《泊船瓜洲》王安石的乡愁是融于（ ）之中；《秋思》张籍的乡愁是（ ）引起；《长相思》中，诗人纳兰性德的乡愁却是由（ ）勾起的，可见，同是表现诗人思乡怀亲的思想感情，所借的景物是不同的。我还知道描写乡愁的诗句有（ ）。”这样的练习，让学生对以“乡愁”为主题的古诗进行了辨析解读，不但有利于提高他们的欣赏能力，而且更有利于记忆和运用。
4.情境运用。
同一个词句在不同的情境中，其表达的感情或许会千差万别。同样的，在同一个语境中，可以用不同的语句来表达同一种情感。这种根据情境灵活运用语言是学生需要具备的一种能力。
三年级上册《小摄影师》的结尾这样写道： 晚上，秘书告诉高尔基：“外面来了一位摄影师。” “是个小男孩吗？”高尔基问。 “不是。是一家杂志社的记者。”
“请转告他，我很忙。不过来的如果是个小男孩，那就一定让他进来。” “是个小男孩吗？”高尔基此时会用怎样的语气问秘书呢？为什么？教师可以设计这样一道练习题，帮助学生走进高尔基的内心。
“是个小男孩吗？”高尔基（ ）地问。他想（ ）。 学生联系上下文，肯定会填写上“高兴”、“兴奋”、“急切”等词语，因为高尔基此时心里会想：“这孩子是一名少先队员，是为班级的墙报来为我拍照的。照片拍不成他有多难过啊！我一定要再给他一次机会。”
这样在情境中进行语句练习，更利于学生对词语的理解和运用，领悟文章的主旨。
（二）文本理解从“问题”走向“语言”
小学语文阅读课被人诟病为“问答课”，一定程度反映出了我们小学语文阅读课的弊端：教师问得多，学生自己思考、自己发现、自己领悟得太少。而
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且教师的问题多半指向文本内容，而非文本语言，这有悖于阅读教学的本质。欲要解决这一现实不足，最有效的方法就是把文本还给学生，让学生在朗读中与文本直接对话，在此基础上去发现、去体悟、去活用，把文本语言通过课堂练习内化成自己的语言。
1. 朗读——参照——发现。
拿两个以上的文本互为印证、互相阐释，在比较的过程中发现不同文本所体现的不同色彩、质感和情调，从而发现文本语言的精妙与妥帖。参照的文本可以是教师自创的，也可以是作品的初稿，甚至是同一文本中的不同描写。
如四年级上册《火烧云》一课中，通过对“马”“狗”“狮子”的描写，写出了火烧云变化快。教学时，教师只需设计一个练习：“这三段话，写法上有什么相同和不同？”然后，即可放手让学生去朗读，去互相参照。在对比中，他们能很快他们发现这三段话之间的秘妙：相同之处都是先写像什么，再写不像什么；不同之处是变化的过程写法不同。学生如能体悟至此，其文本的精妙已然掌握，若再让学生写一写“火烧云还会像什么”，学生对写法也就了然于胸了，写起来也就有模有样，章法具备了。如此，不问不答又有何妨？
2. 朗读——还原——体悟。
引导学生把文本存在的状态和文本生成的状态进行比较，让学生的情感世界深入到与之对应的隐性文本上，从而促进对文本的深刻理解。
四年级下册第5课《中彩那天》第一自然段只有一句话：“第二次世界大战前，我们家六口人全靠父亲一人工作维持生计，生活很拮据。”这句话中“拮据”一词，是学生理解的一个难点，也是下文展开的一个基点。说它是难点，因为这是一个书面词语，学生平时基本不会用到；说它是基点，因为下文中诸多矛盾的冲突，都源自生活的“拮据”。那怎样才能让学生真正理解“拮据”呢？必须让“拮据”从书本中走出来，根据生活进行生发，还原“拮据”真切的生活面貌。教师就可设计一道练习：结合平时的所见所闻，写一写自己眼中拮据的生活。当学生把因为缺少钱，生活很贫困的窘境描写出来时，他们也就理解了“拮据”的意思，并对下文家人的矛盾冲突产生理解，对父亲的行为也就有了道德意义上的认同。
3. 朗读——背诵——活用。
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很多文本，因其是白话文，内容本身学生一读就能懂，不需要过多的解释和说明。但是，文本语言带来的节奏和音韵感，却是非通过朗读而不能感悟的。这样的文本，让学生读一读，背一背，用一用，文本的精髓也就能融入学生的知识体系中了。
四年级上册《鸟的天堂》一文中有这么一段话：“很快地这个树林就变得很热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”
这段话，没有一个生僻词语，像音乐一样，在轻快的节奏变化过程中，把鸟的多、鸟的快乐酣畅淋漓地表达出来了。学生朗读后，教师通过填空形式帮助学生背诵：“很快地这个（ ）就变得很热闹了。到处都是（ ）声，到处都是（ ）影。（ ）的，（ ）的，（ ）的，（ ）的，有的（ ），有的（ ），有的（ ）。” 等学生能熟练背诵了，再让学生跟进做一个练习：除了这个树林，还可以是哪个地方变得热闹起来呢？请你能根据生活实际，来说一说，用一用。当学生能把一个市场、一片沙滩、一个操场的热闹，也用以上的语言形式自如地表达出来，这样的语言学习不就活了吗？
（三）读写结合从 “操练”走向 “言说”
“读写结合”如今似乎已成为阅读课的一大“法宝”了。在阅读课中，没有读写结合的练习仿佛就是一节不完整的阅读课，就不能有效地体现教师对文本的深入解读和深度开发。的确，读写结合能够有效地促进学生对文本的理解，释放学生的课堂情感。但是也要警惕，“读写结合”如果仅仅为了“结合”而结合，脱离学生的内在心理需求，沦落为语言操练那就不可取了。基于课堂实践，以下两点可以有效避免上述问题。
1.低年级以模仿为主，在规范的基础上表达出自己的想法。
低年级的学生学习书面语言，多以模仿为主，让他们能够在规范的基础上表达自己的真实想法是一条切实可行的语言学习之路。
如一年级下册《胖乎乎的小手》一文中，有一个句式“这胖乎乎的小手帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。” 课文中是帮爸爸拿过拖鞋，帮妈妈洗过手绢，帮奶奶挠过痒痒，除了这三个人，还会帮谁做过什么事呢？除了家里人，到了学校，又会帮谁做什么事呢？在社会上呢，又能帮谁做什么事？把学生的视野逐步从家、学校到社会拓展开。这样，虽然是一个简单的规范句式，但是学生打开的思
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维空间是广阔的。在此基础上，可以再提高：“这（ 怎样 ）的小手帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。”“这（ 怎样 ）的（什么）帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。”
2.中高年级在学习语言表达形式的过程中要强调思维的独特性。
中高年级的孩子，在读写结合中，已经不再满足于亦步亦趋式的语言学习，他们更多的是想在写中，展示自己独特的思维，独立的思考。教师要珍视学生的这种心理需求，并提供宽松的读写结合范围供他们驰骋。
仍如《小摄影师》一课，文章最后我们不免会产生疑问：“小男孩到底有没有再来呢？”
有的学生会设想小男孩不再来了，因为他们认为这位少先队员很懂事，他知道高尔基是一位大作家，实在太忙，自己已经打扰过一次了，不能再去耽误他宝贵的时间了。于是，他会写下这样的文字：“第二天，高尔基从窗口向外张望，希望能看到小男孩的身影。可是过了一天，两天，三天……一个星期过去了，没有再见到那位小摄影师……”
也有的学生设想小男孩还会再来，因为他们认为小男孩是个有礼貌、负责任、勇于自责的少先队员。这从他给高尔基的纸条、忘了带胶卷“哭着”离开等细节中看出来。课文三次写“哭”，“哭”里含着失去拍照机会的难过，没有完成任务的自责。这样想的学生，他的语言肯定会是另一番景象：“这些学生第二天，高尔基在信箱里发现了一封信。信上写着：‘亲爱的高尔基同志：昨天我太粗心了，耽误了您的时间，真对不起！请再给我一次机会吧，保证不多耽误您宝贵的时间。’第二天，小男孩果然又出现在高尔基窗外的行人道上……”
两种角度截然不同，但又都是合情合理，不管哪一种，都是学生基于自己的情感体验，自己的思考，都是值得肯定和鼓励的。
总之，欲提高小学语文阅读教学的课堂效益，课堂练习的设计必须以“语言文字运用”为基点，正所谓“讲之功有限，习之功无已”。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部.语文课程标准（修订版）[S]. 2011.
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[2] 浙江省教育厅.小学语文教学建议30条 （试行）[S].2010. [3] 吴忠豪.小学语文课程与教学论 [M] .北京师范大学出版社，2008. [4] 张传宗.构建以语言教学为核心的语文教学体系[J] .课程·教材·教法，2011（3）.
[5] 钱正权.从学生“表达困惑”的视角指导阅读——改变阅读教学思路的建议[J] .小学语文教学，2011（28）.
[6] 周一贯.过度讲析:语文教学应治之“本”——《教育规划纲要》背景下的小语教学[J].语文教学通讯，2011（Z3）.
借鉴PISA实施新课程小学语文阅读素养测评
浙江省杭州下城区教育研究发展中心 汪燕宏
一直以来，小学阶段语文考试评价因为没有明晰的评价指标体系，其经验性、主观性和随意性，影响着语文测评的信度与效度，也直接影响着语文教学质量和学生语文素养的提升。而随基础教育课程改革不断深入，就迫切要求我们学习评价新理念，借鉴和研究命题新技术，使评价更科学有效。
国际学生评价项目PISA（Programme for International Student Assessment）阅读测评重点测试学生在为了个人应用、为了公共应用、为了工作和为了教育而阅读这四种情境下获取信息、解释文本、反思与评价的能力。再看《语文课程标准》（以下简称《课标》），要求“阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向”，这恰好与PISA重点测试的三方面能力吻合。《课标》首次提出“评价略读，重在考查能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考查能否从阅读材料中捕捉重要信息。”这也正是PISA阅读测评的重要精神，即关注有利于成为终身学习者的知识和技能以及与未来生活有关的基本知识和技能的考查。
并且，PISA测评有非常系统、明确的评价框架设计和具体的操作规划，使测评有目标可依，也为准确地评价学生以及把握教学的深浅提供了依据。正因为PISA阅读测评与新课程阅读评价理念有着一致性和其独有的具体可操作性，我们就可以引入PISA阅读测评来改革当前的小学语文阅读素养测评。
一 评价目标，走向多维
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《课标》要求“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。”同时，还明确要求“考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。”而PISA不仅评价学生的知识技能，也要求学生报告他们的学习状态、动机积极态度、兴趣和情感。
因此，除了考查学生的语文实践能力，我们还关注学生语文学习的兴趣、态度和情感，关注他们学习语文的习惯、方法和过程。
我们采用PISA测评中连续文本或间断文本的阅读材料呈现方式，如考查课内阅读，课文《仓颉造字》节选内容后面，链接一张关于中国汉字演变的表格和一篇有关结绳记事的资料；考查课外阅读，如《我和我的海獭朋友》（《蓝色的海豚岛》节选，题目另加）后面附上“背景链接”，呈现书籍大意和作者信息。这样做使考试过程成为一次启迪心灵和丰富人生体验的精神之旅，能开拓学生阅读视野，激发阅读兴趣和积极的情感。
我们采用PISA测量“短文+选择”的方式，精心设计答案选项，以考量学生认真细致的阅读习惯、较快捕捉到有效信息的方法和能力。如《我和我的海獭朋友》一文后有这样一题：
从下面哪一句话看出小海獭不会捕食？（只选择一项） （ ） A．而小海獭似乎对我比对鱼更有兴趣，直到那条鱼开始游走，“芒—阿—勒”才用锋
利的牙齿把鱼咬住，向小海獭前面抛去。
B．小海獭长得很快，不久就可以从我手里叼鱼了。
C．它们和小狗一般大小，游得很慢，“芒一阿一勒”不得不常常催促它们。 我们还借鉴PISA测量“笔试+调查”的方式，考查学生对语文学习的关注和喜爱
程度。谚语格言、诗词对联、作家作品、期刊杂志……爱学语文的学生一定会关注与课内学习有关联的其它学习资源。命题立足课内，放眼课外，实现了考试过程是一个学习和积累的过程，这能够引导学生去关心课外的语文天地，激发其对语文学习的情感。
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二 评价内容，凸显能力
PISA所要考查的阅读能力与《课标》中的描绘一致。同时，PISA对每种能力都有明晰的阐述。我们吸收其做法，构建了《新课程小学生阅读素养评价内容框架》，确定了“获取信息”、“解释文本”和“做出评价”和“创意运用”这四项评价内容，也对每一项内容做出阐释，指示了具体的阅读能力。如“解释文本”：
内容描述 阅读能力 利用文本中提取的信息进一步阐释有关①理解文中关键词句的恰当意义，并体会其文本的问题。具体表现为能联系自身经表达效果； 验，充分使用文本中的信息，对文本中的关键词语、关键细节、人物行为和事件、②理解文中的关键性问题。 文本写作手法以及作者的情感和观点等，进行充分、合理地解释，从而形成对文本③概括文本的大意，体会其中的思想和情感。 更为准确和完整的理解。 ④领悟说明、人物描写、借景物或事物等表达的方法。 我们借鉴PISA测量，要求学生独立阅读一篇新材料，采用“短文+填空题+选择题+主观题”的方式，精心设计能体现“感知”、“体验”、“评论”、“创意”等“阅读”中高综合度的答案选项、巧妙设计问题情景，以反映学生个体“获取信息”、“形成解释”、“作出评价”、“创意运用”等“阅读”的独特性。以下为《桑桑》（《草房子》节选，题目另加；大意为主人公桑桑经常会异想天开或者做出一些出人意料的古怪行为）的部分题例： 1．联系上下文填空。（阅读能力为：获取信息） 桑桑是小说《 》中的主人公。从节选部分可知桑桑与别家孩子不同，是一个喜欢 的孩子。 2．体会文中词句的表达效果。（阅读能力为：解释文本） 句子中的“人家”加上引号表示什么？这样写好在哪里？ 桑桑算了一下，一层三户“人家”，四层共能安排十二户“人家”，觉得自己为鸽子们做了一件大好事，心里觉得很高尚，自己被自己感动了。 3．根据文章内容写片段。（阅读能力为：解释文本） 对于桑桑做的两件事，母亲的回应是不一样的。为什么第二件事发生后，母亲不再打桑桑而将桑桑的蚊帐摘掉了？请代替母亲写出自己的想法。不少于80字。 11
对于“作出评价”的考查，如阅读《少年毛泽东》（《毛泽东传》节选），要求学生作答：读了这篇文章，少年时期的毛泽东给你留下怎样的印象，请围绕一个关键词，对少年毛泽东作出简要评论。（不少于80字）
三 评价标准，重在分层
PISA阅读测量因为对评价内容作了细化和分层，不仅可以对学生的阅读能力作出整体的判断，还可以具体说明学生在不同阅读能力上的发展情况，从而给教师的教学和学生的学习提供丰富的反馈信息，有利于教师改进教学、学生调整自己的学习。因此，借鉴PISA，我们建构了《新课程小学生阅读素养评价标准》，用于命题、测评后分析和给出教学建议。如其中“解释文本”的评价标准为： 水平Ⅲ 能联系自身经验，充分使用文本中的信息，对文本的相关问题作准确、充分、合理、有序的阐释。 水平Ⅱ 要考虑到文本的多个要素，整合文本的一些部分，以作出推断、确认观点、理解关系或分析意义。 水平Ⅰ 有关问题在文本中观点明显，能正确使用这些观点阐释问题。 对于客观性试题，我们把三或四种不同的选项分别设计成表征不同水平的描述，根据学生选择的选项不同，区分他们各自不同的思维水平，这改变了传统选择题只能区分学生的对与错，能有效地测查出学生各个层次的能力水平；对于主观性测试题，我们根据学生的实际回答，寻找答案背后蕴藏的思维结构的不同水平，根据思维结构的不同划分出不同层次的答案，从而使主观性试题的评分有了标准，减轻了评分者的主观效应，更多地着眼于学生思维的广度和深度，保证让学生自主发挥和表达。如阅读《少年毛泽东》的两个题例：
题目 形式 能力层次 评分标准 1．什么原因促使毛泽东决定离开多项选解释文本 【满分】答案A. B. D。 出生地韶山？填写你认为合理的择 水平Ⅱ 【零分】其它答案。 选项。 A.不能忍受封建礼教束缚 B.希望学习新知，见识广阔的世界 C.为了和父亲赌气而一走了之 D.去寻找救国的出路 E.不愿意从事挑粪的劳动 2．读了这篇文章，少年时期的毛开放型作出评价 【满分】观点中有一个关键词
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泽东给你留下怎样的印象，请围绕问答 一个关键词，对少年毛泽东作简要评论。（不少于80字） 水平Ⅱ 且观点合理，能运用文本信息解释观点，也能结合自己的课外了解，表达通顺有序。 【零分】观点中无一个关键词语，解释不清楚或不合理，引用的材料不贴切或不真实。 四 评价方式，关照现实
PISA测评的阅读材料基本涵盖了学生在校内外阅读活动中所接触到的所有阅读材料的种类，这样选材更贴近学生丰富多彩的生活，更能真实地反映学生的实际阅读水平，也与新课程“有效地促进学生的发展”的评价终极要求相符。而目前，我国中小学阅读测评中文学型文本的比重过大，这会影响到教学中一味地分析文章的主题、人物、风格、背景等，而脱离了现实生活的需要。鉴于此，我们除了让学生理解和欣赏文学性作品，还加入了资讯型文本。资讯型文本主要包括科学性文本和实用性文本，譬如通过阅读《青藏铁路揭开西藏发展新篇章》、《从黎明到黎明——神六5日九大经典瞬间》等来领略祖国经济、科技飞速发展的新气象；阅读有关地震的科技性短文，了解防灾知识等。结合社会时事等现实生活选择阅读材料来测评阅读素养，是学生日常生活阅读所需，也是现代社会中不断学习、自我发展与完善的需要。
研究阅读材料选择的同时，我们改变传统考试中封闭型填空、问答题多的单一化模式（学生花较多时间在机械地书写答案上，而思维的含量和质量并不高）；也改变新课程改革初期测评题型繁多，卷面花样百出（学生花较多精力在琢磨题意上，而未直接指向阅读思维）。而是借鉴PISA，精心设计选择题答案选项、巧妙设计主观题的问题情景，客观题和少量主观题相结合，题型相对稳定，学生答题方便，更能把全部精力用在思维水平的发挥上，从而提高测评的效度。
阅读素养测评应该实实在在地为学生实现终身发展所服务。只有找准了测评的实质旨归，才能为学生所接受，才能真正促进学生的发展。因此，为适应基础教育课程改革和考试改革的需要，我们将继续以新课程理念为指引，深入研究PISA阅读测评，使阅读素养测评真正成为评价语文学习的科学工具，成为学生语文学习的积极动力，为学生语文素养的全面提升作出有效的贡献。
提供语用情境，让阅读考试更有效
浙江省杭州下城区教育研究发展中心 汪燕宏
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《语文课程标准》（实验稿）指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。”语文实践能力即听说读写能力，它们是个体语文素养的核心组成部分。日常教学过程中，教师都比较注重语文实践能力的培养，但在考试评价时却常常忽视语文实践。特别是阅读部分，考试形式一般是简单的一空一填、一问一答，学生的作答出现了两极现象，即要么单一或封闭，学生只须凭借记忆或再现这些较低水平的思维活动完成答题即可；要么没有边际。而没有实质性的较高级别的思维过程，也就意味着学生个体并没有真正经历阅读的实践。
对传统阅读考题作分析，不难发现，考题不足以引发学生去经历读写实践，主要是忽视了语用情境的设置，这里的“语用情境”即语言运用的实践环境。如果考试能够提供一定的语用情境，那么，学生的认知、情感、方法和能力都会在情境中迁移进来，通过碰撞、同化、重构，一系列高级别的思维运动会随之产生。这一过程正是学生又一次语言实践的过程，也才能显现出他们真实的阅读水平。因此，我们倡导语文考试要从无语用情境测评走向在语用情境中测评。
一、通过语用，促进阅读积累
语文学习需要一定的识记，尤其是阅读积累。但考试不能把学生引向死记硬背的方向，而应该促使他们积极主动、灵活有效地积累。阅读积累的考察内容一般会涉及教材中的单元导语、每课课后练习或资料袋、“学习园地”中的“交流平台”、“日积月累”等栏目，还会涉及到语文综合性学习领域，由此综合考察学生对教材中语言材料积累的丰富性。因此，我们提出阅读积累的考察要提供语用情境，以促进学生积累的丰足和灵活地运用。
【题例】：
（1）毛泽东评价鲁迅是 ，是中国文化革命的主将。我想用这句话来评价鲁
迅： 。
（2）我常常用 这句话，提醒自己要多读书、读好书。
（3）关于读书的名言有很多，在读书方法方面给我们以启示的是第 句。（填序号）
①黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。
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②若是碰到疑问而只看那个地方，那么无论到多久都不懂的，所以，跳过去，再向前进，于是连以前的地方都明白了。
③书犹药也，善读之可以医愚。
【分析】：第（1）题后半个空格，学生可以根据自己的理解选择不同的名言来评价鲁迅，比如“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”还如“我好像一只牛，吃的是草，挤出来的是奶。”第（2）题的答案就有更多了，如“一日无书，百事荒芜”；“读书破万卷，下笔如有神”；“书尤药也，善读之可以医愚”等。第（3）道选择题，考察的目的不是指向能记忆多少读书励志的格言警句，而是指向读懂句子，把握要义，及时归类，以便于有效地提取和运用。
可见，考察阅读积累的方式并非只有默写。给出一个相对宽泛的语用情境，就能促进学生搜索和调集相关积累，达到灵活运用。这一过程正是分析、比较、提取等较高级别的思维活动的过程，不仅能显示出学生个性化的学习成果，更能促进他们日后主动的有意义的积累，以达到“丰富语言的积累”。
二、通过语用，促进阅读感悟
《语文课程标准》（实验稿）提出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向。”尤其是“精读”，它指出：“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。”也就是说，考察学生阅读能力不仅要考察学生阅读感悟的准确性，还要考察其感悟的丰富性和独特性。因此，我们可以以一篇学生从未读到过的文章作为阅读材料，运用“短文+选择题+少量主观题”的方式，精心设计答案选项供学生选择，以检测学生阅读感悟是否准确；或是巧妙设计问题情境让学生作答，以检测学生的阅读感悟是否丰富而独特。
【题例】：（提供一首儿童诗《春天来了吗》，让学生完成一道选择题。） 春天来了吗？
去问问柳树上的嫩芽吧。 春天来了吗？
去问问桃树上的鲜花吧。
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春天来了吗？
去问问池塘里的花鸭吧。 春天来了吗？
去问问屋檐下的燕子妈妈吧。 小朋友，你说春天来了吗？选择答案在（ ）打“√”。
（1）没有来。 （ ） （2）已经来了。 （ ） （3）不知道。因为柳树、桃树、花鸭和燕子妈妈都没有回答。（ ） 【分析】：正确的答案应该是第（2）个选项：春天已经来了。可是有部分孩子却选了（3），这个有意思的回答告诉我们，孩子的思维发展速度有快有慢，有些孩子不能独立从“桃树上的鲜花”“池塘里的花鸭”和“屋檐下的燕子”这些表象抽象出“春天来到”的概念。
可以看到，好的选择题实际上已经为学生提供了一个动态变化的思维情境，学生做出选择的过程即是一个语言实践的过程。命题时，我们可以把三或四种不同的选项分别设计成表征不同水平的描述，根据学生选择的选项不同，就能区分他们各自不同的思维水平。因此，提供动态思维情境的选择题，不仅能让我们判断学生的对与错，还能测查出各个层次学生的能力水平，从而有效测评学生阅读感悟的准确性。
新课程非常注重对学生多元的独特的感悟的尊重，即“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”因此，阅读考试可以有适当量的开放型问答题，关键是设计好问题情境，以考察学生个体“理解”、“鉴赏”、“评价”等“思维”的过程和其“感悟”的独特性。
【题例】：（提供课外材料《花肚子恐龙》，让学生完成一道问答题。） 小恐龙睡在草地上做日光浴。一朵花飘落在它的肚皮上。
小恐龙晒了很久，当他醒来时，太阳都快下山了。小恐龙晒得黑里透红，真健康。
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“咦，小恐龙肚皮上有一朵花！”
肚皮上的花真好看，大家都排着队来参观。大家也想让自己的肚皮有好看的花儿。但小恐龙自己也搞不清怎么会有花儿的，他只知道在草地上做了一天的日光浴。
第二天，大家都到草地上做日光浴，草地上一片呼噜声。傍晚，大家身上都晒出了各种各样的美丽花斑。最滑稽的是一个小胖子，他肚皮上长出了一条“虫子”。最倒霉的是一个矮个子男孩，他捂着脸睡，结果脸上留下一个巴掌印，像是被谁打了一记耳光。
现在，大家都爱到草地上做日光浴，既保持健康又能长出神秘花斑呢。 题目：要是你也去做一天日光浴，你希望自己身上哪个部位会留下什么花斑呢？怎么才会有那样的花斑呢？
【分析】题目提供了一个开放的问题情境，一方面进一步考察学生感悟的准确性，
因为学生必须读懂文中的小胖子和矮个子男孩身上各自形成花瓣的过程，才能写清楚自己的体验过程；另一方面，学生需要发挥想象，并结合自我实际来表达自己的体验和愿望。在一次写话的语言实践中，学生呈现了阅读感悟的过程和多元的结果，有利于我们评价他们感悟的丰富性和独特性。
【题例】：（提供《毛泽东传》这本书的节选片段，让学生完成一道问答题。） 读了这篇文章，相信你对我国伟大领袖毛泽东的少年时期有了一些了解，少年毛泽东给你留下怎样的印象，请围绕一个关键词，作简要评论。（不少于80字）
【分析】这道题我们设定的评价标准“满分”的回答是：评论中有一个关键词且观点合理，能运用材料中的信息解释观点，表达通顺有序；“零分”的回答是：评论中无一个关键词语，解释不清楚或不合理，引用的材料不贴切或不真实。可以看出，题目提供了“评述”这一语用情境，促使学生经历了较高综合度的思维过程，最终呈现出独具个性的语言实践成果。同时，依据学生所答，对照评价标准来评价其感悟水平，减轻了评分者的主观效应，能更多地着眼于学生思维的广度和深度，保证他们自主表达。
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三、通过语用，促进阅读养成
新课程不仅对阅读感悟的评价提出了具体要求，还要求“考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。”同时，《语文课程标准》（实验稿）指出：“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”而略读能力和浏览能力能反映出个体在阅读方法、阅读速度、阅读习惯、态度等维度的综合水平。因此，在阅读考试中，我们要求学生在有限的时间里独立、快速阅读后完成某些选择题，以考察学生是否达到一定的阅读速度、认真细致的阅读习惯和敏锐地捕捉有效信息的能力。
【题例】：（完成《最后一头战象》节选这一课内材料的阅读题后，学生独立阅读“资料链接”，并完成相应的选择题。）
我听说过关于象冢的传说。大象是一种很有灵性的动物，除了横遭不幸暴毙荒野的，都能准确地预感到自己的死期。在死神降临前的半个月左右，大象便离开象群，告别同伴，独自走到遥远而神秘的象冢里去。每群象都有一个象冢，或是一条深深的雨裂沟，或是一个巨大的溶洞，或是地震留下的一块凹坑。凡这个种群里所有的象，不管生前浪迹天涯海角漂泊到何方，最后的归宿必定在同一个象冢；让人惊奇的是，小象从出生到临终，即使从未见过象冢，却在生命的最后时刻，凭着一种神秘力量的指引，也能准确无误地寻找到属于自己种群的象冢。
根据“资料链接”可以知道大象很有灵性，因为（ ）。（可以多选） A．象一般情况下都能准确地预感到自己的死期。 B．象冢通常是那些雨裂沟、溶洞，或是地震留下的凹坑。
C．即使从没见过象冢，在生命的最后时刻象也能准确找到自己种群的象冢。 D．象生前都会浪迹天涯海角四方漂泊。
E．每个种群里所有的象，最后的归宿必定在同一个象冢。
【分析】：能说明“大象很有灵性”这一命题的理由应该是A．C．E这三个选项。因为选项B介绍的是象冢的形成，选项D介绍了大象群居的生活习性。测查学生对阅读材料主要内容的把握，以选择题的形式出现，避免了繁琐的回答，既节省了答题时间，也降低了操作难度，能让学生把有限的时间和精力投放到积极的思维中去。
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可见，选择题提供了更为直接的语用情境，能促使学生较快地进入材料情境中，因而也能较快地考察学生准确捕捉信息的能力，阅读的速度、习惯也在其中得以锻炼。
【题例】：
（第一次设计）用“～～”画出文中的比喻句，并请你仿写一句。 （第二次设计）选择一句照样子把句子写具体。 例:山洪咆哮着。像野马。
山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里疯狂奔出来，势不可挡。 （1）雨突然大了。像倒。
（2）老汉不说话，盯着乱哄哄的人们。像一座山。
为考察学生能否写好比喻句，在提供课内材料人教版五年级上册《桥》一文后，我们第一次设计的考题是让学生找文中的比喻句，再仿写一句。由于没有提供实际的语用情境，也就没有为学生在例句和仿写之间架起桥梁，学生依旧把记忆库里的比喻句做了一番粘贴与复制。而第二次设计的考题，是真正引导学生把比喻句写具体。把概括写的句子与文中写具体的原句放在一起作为范例，强烈的对比使学生感悟到了一种具体的写好比喻句的方法，在把“雨像倒”、“老汉像一座山”这个比喻写具体时，就能自觉结合文中环境和人物的特点来写。可以说，有了语用情境才有了语言实践的价值，考试也才能真正检测和促成学生学习方法的养成。
在阅读考试中提供语言运用的实践环境，目的是让考试也成为一次语言实践的过程，从而促使学生积极有效地积累，形成准确、丰富而独特的感悟，并促成兴趣、速度、方法等的阅读养成。这不仅提高了阅读考试的效度，相信，更能引导和促进广大教师树立以能力为价值取向的评价观和教学观，最终促进学生语文能力的综合发展和语文素养的全面提升。
对阅读能力测评的认识及小学生阅读能力的形成性评价
阅读能力是指：学生运用语言知识及其经验，重新建构阅读材料意义的能力。它具有外在的表现形式，即学生在阅读活动中的具体行为表现；另一方面则是学
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生在阅读过程中构建的阅读材料的意义，即回答写的是什么，怎么写的，为什么写这个，为什么这么写，如何评价、联想了什么等问题。故而阅读能力评价要从两方面进行：对阅读行为的评定和阅读能力的测试 。
阅读能力测评的基本原则： 1.评价促发展的原则
淡化考试排队，加强诊断和自我评价反思。 2.全面多维性原则
既重能力测试，更重视阅读素养—兴趣、习惯、行为的培养 3.引导激励性原则
重视正面引导的作用，通过评价告诉学生应该怎样，多激励表扬，让学生有成就感。
4.评价主体多元化原则
学生自评、学生互评、家长评、教师评，加强自评的指导，在自评中学会提高阅读素养。
5.测试量表化
测试题科学，分布合理，对应阅读能力点，便于对学生做诊断。
什么是阅读能力的形成性评价
小学生阅读能力的 形成性评价是在阅读活动中进行的，与学生的阅读学习紧密联系。它主要评定学生学习任务哪些掌握了，掌握的程度，哪些没掌握。帮助学生通过评价，分析自己在阅读方面应该达到哪些要求，所取得的进步、存在的问题。在教师的指导下，实现自我反思，不断提高自己的语文素养，从而学会学习。
实施阅读能力的形成性评价要注意以下几点：
1. 由于评价的阅读能力的许多要素（阅读兴趣、阅读方式、阅读习惯等）无法用测验的方法进行，因此要通过教师对学生的日常阅读观察并结合学生对自己阅读行为的观察和反思进行。
2. 评价的内容和标准按照《课程标准（实验稿）》各学段的阅读要求制定。 3. 评价的方式主要采取学生调查问卷和学生阅读学习活动的观察（教师观
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察和自我观察反思）。
小学生阅读能力形成性评价的内容与形式 评价内容的两个维度五个方面 一．阅读认知因素评定 1. 阅读方式评价 2. 阅读策略评价 3. 阅读习惯评价 二．阅读非认知因素评定 4.阅读兴趣与态度评价 5.课外阅读评价
评价内容和评价形式的对应表
活动观察评价
调查问卷
专项活动 综合活动
学生语文阅读方式 ※ ※ ※ 学生语文阅读习惯 ※ ※ 学生语文阅读策略 ※ ※ 学生语文阅读兴趣 ※ ※ 学生语文课外阅读 ※ ※
注：打“※”号的栏目表示评价内容通过对应的评价形式进行。 调查问卷的编制
学生对问卷的问题直接回答，回答可以是自陈式的，也可以是选择式的。 问卷自陈式的：
1.你在节假日有阅读书报的习惯吗？ 2.你最喜欢阅读的课外书是哪一类？ 3.你阅读时有查工具书的习惯吗？ 问卷选择式的
· 你和别人经常交换阅读过的图书吗？（ ） A. 经常 A. 很少 C. 偶尔 D. 不交换
· 你最喜欢和谁交流阅读后的体会，请依次排出前两项（ ）
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A. 同班同学 B. 父母C. 朋友 D. 家里的亲友
调查问卷的答案会有偏误，因为被调查者可以不真实的问答，或者对问卷的内容不理解。做调查问卷时一定要避免和学生的利益产生联系。
语文阅读活动评价的编制与使用
在实际中，运用形成性工具的活动观察评价不应该拘泥于本活动观察评价所设计的活动样式，教师可以根据本地区、本学校的实际教学安排及教学进度，合理组织多种形式的活动，对学生的语文阅读能力进行形成性评价。本活动样式仅提供一个活动组织的样例，以便教师进行活动组织，在实践中设计、组织、实施对小学生进行形成性评价的过程中，必须注意以下几点：
1.活动观察评价中设计的活动目标的是为了对学生进行语文阅读能力形成性评价，学生的重点是认真参加活动，而教师的重点是进行评价。因而，教师在精心组织活动的同时，必须在活动的进行过程中始终注意用于评价的原始资料的收集和记录。
2.语文阅读活动的形式不拘一格，教师可以设计多种多样，形式各异的语文阅读活动。但在活动设计中，活动的评价目的必须明确，活动的评价内容必须具体，活动选择的评价的手段必须有效。特别是活动中使用的评价指针要尽可能选择客观的、可观察的、易于数量化的外显性行为。
3.活动观察评价必须与教学紧密相结合成为阅读教学的有机构成，它属于一种相对集中的评价方式，是通过教学中较为集中地活动方式对学生学习过程中阅读能力发展状况的评价。因此，活动观察评价不能代替教师对学生日常学习过程的观察和记录，并且在进行活动观察评价时应该参考学生的平时表现及来自同学和家长的信息。
4.活动观察评价的内容主要集中在语文阅读能力测验无法进行考查的语文阅读素质方面。因此，活动观察评价是一种与语文阅读能力测验并行的对学生阅读能力评价的方式，它不能代替语文阅读能力测评。但阅读能力的形成性评价可以和语文阅读能力测验结合。
5.活动观察评价与调查问卷的评价内容上有一定的重合。但调查问卷属于自陈性测评，是学生自己的问答，可能会出现学生有意识选择有利于自己的回答选择。因此，活动观察评价和调查问卷的重合的某项评价内容在进行评价时出现较
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大差异时，以活动观察评价为主。教师也可综合两种评价方式所得的结果对学生进一步进行分析。
6.教师对学生的评价意见包含两部分的内容：一部分是用学生能理解的话对学生的阅读能力方面的优点与不足进行评价；另一部分是向学生提出以后学习的建议。评价意见中不出现学术性名词。
7.所有的评价材料、评价记录和评价结果教师必须装入学生语文学习成长袋中，以便学生了解自己学习、成长的过程，发现自身语文学习的问题，获得学习进步的激励。评价资料的保存也有利于形成评价体系，使学生评价系统、连贯，便于教师及时、迅速了解学生，进而有的放矢地组织教学。
专题活动的观察评价 示例：散文朗诵活动
教师观察评价学生的朗诵水平，观察评价从四方面进行： A. 读音正确 优良 较好 努力
B. 读得准确（多字少字） 优良 较好 努力 C. 读得流利（语速连贯停顿）优良 较好 努力 D. 感情得当 优良 较好 努力 综合活动的观察评价 示例：
活动名称：走近科学家
活动内容：组织学生集中阅读科学家传记等科技类书籍 活动目的：全面评价学生阅读能力形成的基本状况
活动时间：学期中实时进行。学生自主阅读及活动约五日（每天 30-40分钟），班级集体活动一次。
活动过程：
1. 活动准备。自由分组，每组 5-6人，确定负责人。每组收集有关科学家故事的阅读材料若干份（每人平均至少一份。阅读材料包括书籍、报纸、杂志等）。
2. 活动启事。宣布活动安排，自主活动五天，各组每天集中活动 30-40分钟。各组根据本组收集的书籍，制定本组活动计划，其中包括：每个成员计划阅读的书目，成员之间交流的顺序，每日活动的具体安排等。各组每天的具体活动
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包括以下内容：阅读书籍，制作科学家的小档案，讲科学故事会，“我的科学梦想”交流，科技小制作，科技常识小制作等活动。最后一次自主学习活动，安排本组在班级集体活动中的人员及相关事件。
3. 自主活动。学生以组为单位进行相关活动，教师在对各组进行指导过程中，对学生轮流详细观察
认真记录，及时进行评价。 4. 集体活动。
· 科学家小档案展示，各组将本组的科学家小档案集中展示。学生参观并进行评比 .
· 各组选出代表参加科学家故事比赛。 · 各组科技小制作展示比赛。 · “我的科技梦想”宣讲。 科学小常识图片展。
注：每组的每个成员必须独立参加一项或两项活动。 活动评价：
活动中教师依据观察填写学生阅读能力形成性综合评价表（见表）。活动后根据学生在活动中的表现综合评价划分学生的阅读能力，评价等级分“良好”、“中等”及“努力”三级。同时教师根据以上内容对学生的语文阅读综合能力进行形成性定性评价，对级别为“努力”的学生要具体分析优缺点及其形成的原因，并有针对性地制定出改进计划和实施保障。每个学生要填写下边的卡片。
科学家小资料
收集人： 收集时间：
科学家： 性别： 出生年月： 出生地： 爱好： 科学成就： 名言：
附：小学生低年级段语文阅读能力形成综合评价表
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评价等级 权
评价 内容 评 价 指 标 优较努
重
良 好 力
阅读中能够默读。 5% 阅读中不出声。 5%
阅 读 方
阅读中不指读。 5%
式
阅读中必要时能够正确、流利、有感情地朗读。 5% 阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度。 5% 阅读中能够借助上下文和生活实际猜测词句。 5% 得分 阅读中能够注意到不同标点符号表达的语气。 5% 阅 读 策 阅读中能够积极地展开想象、联想等思维活
略
动。 5% 阅读中能够借助读物中的图画理解读物内容。 5% 阅读中能够注意文章的前后连贯和完整性。 5% 喜欢书籍、喜欢文字。 5% 阅 读 兴
阅读的内容广泛。 5% 趣
阅读中有明显的个人情感体验。 5% 阅读中注意力集中，乐于阅读活动本省。 5% 参加阅读活动积极。 5% 阅读中能够积累词语。 5% 阅 读 习
能够通过阅读解决学习中遇到的问题。 5% 惯
阅读后习惯谈论阅读的内容。 5% 开始把阅读作为一种日常生活的方式。 5% 爱护书籍，没有在书籍上乱写乱画，书籍整洁。 5% 学 生 自
评
教 师 评
价
家 长 评
价
_______年_______ 班________ 姓名 小学生中年级段语文阅读能力形成综合评价表
评价 内容 评 价 指 标 权
重
阅读中能够默读，每分钟不少于 300字。 5% 阅 读 方
阅读中能通过略读很快的阅读咨询性材料。 5% 式
阅读中不指读，不逐字阅读，会跳读。 5% 阅读中能通过浏览的方式进行信息提取。 5% 阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度。 5%
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评价等级 优较努
良 好 力
得分
阅读中能够借助上下文推测、理解词句。 阅读中能够根据不同的阅读目标使用不同的阅读方式。
阅 读 策
阅读中能够积极地展开推断、假定、联想等思
略
维活动。
阅读中能够抓住文章中的关键句、主旨句。 阅读中能够注意从整体把握文章的内容。 喜欢书籍、喜欢文字，积极参加阅读活动。 阅读的内容广泛，有个人独特的阅读倾向。
5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 阅 读 兴
趣
阅读中个人情感体验强烈、明显。
5% 阅读中注意力集中，乐于参加活动活动。 5% 通过阅读能够产生愉悦感、成就感。 5% 能够利用字典等工具书帮助阅读。
5%
能够根据需要通过阅读解决生活、学习中遇到
阅 读 习 的问题。 5% 惯 阅读后习惯谈论、思考阅读的内容。
5% 基本养成每天读书看报的习惯。 5% 收藏并与同学交流图书资料。
5% 学 生 自
评
教 师 评
价
家 长 评
价
_______年_______ 班________ 姓名 小学生高年级段语文阅读能力形成综合评价表 _______年_______ 班________ 姓名
评价 内容 评 价 指 标 权
重
阅读中能够默读，每分钟不少于 300字。 5% 阅 读 方
阅读中能通过略读很快的阅读咨询性材料。 5% 式
阅读中不指读，不逐字阅读，会跳读。 5% 阅读中能通过浏览的方式进行信息提取。 5% 阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度。 5% 阅读中能够借助上下文推测、理解词句。 5% 阅 读 策 阅读中能够根据不同的阅读目标使用不同的阅
略 读方式。
5% 阅读中能够积极地展开推断、假定、联想等思5%
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评价等级 优较努
良 好 力
得分
维活动。
阅读中能够抓住文章中的关键句、主旨句。 阅读中能够注意从整体把握文章的内容。 喜欢书籍、喜欢文字，积极参加阅读活动。 阅读的内容广泛，有个人独特的阅读倾向。
阅 读 兴
阅读中个人情感体验强烈、明显。
趣
阅读中注意力集中，乐于活动本身。 通过阅读能够产生愉悦感、成就感。 能够利用字典等工具书帮助阅读。
能够根据需要通过阅读解决生活、学习中遇到的问题。
阅 读 习
阅读后习惯谈论、思考阅读的内容。
惯
基本养成每天读书看报的习惯。
能够利用图书馆、网络等信息渠道进行探究性阅读。
学 生 自
评
教 师 评
价
家 长 评
价
5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5%
5% 5% 5% 5%
小学阅读教学情况的实证研究：基于阅读能力培养的视角
摘要：文章通过课堂分析法、问 卷 调 查 法 与 访 谈 法 从 阅 读 教 学 内 容 、阅 读 教 学 方 法 、教 师 课 堂 提 问 的 问 题 类型、教师布置的家庭作业的类型、学生课外阅读书籍的类型以及教师对教材篇章的理解和使用等方面考察了目前小学阅读教学的实际情况，结果表明，小学阅读教学存在三种取向上的偏向，教学内容重 技能倾策略，教学方法重传授 轻对话，教学范式重分析轻拓展。
关键词：阅读能力；阅读教学；课程改革
作者简介：王晓平，男， 黑龙江大学应用心理学系讲师，东北师范大学教育学博士后流动站研究人员 ，主要研究方向为语文教学心理学（黑龙江哈尔滨 150080）。
一、问题的提出
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阅读是人类获取知识的重要途径。随着人类社会的发展以及知识的快速增长，阅读对于现代人而言愈发重要。因此在学校教育中阅读教学和阅读能力的培养一直被置于重要的位置。在对阅读教学的百年探索中，以行为主义、认知科学和社会建构主义为基础的阅读教学研究建构了不同的阅读教学模式，分别从阅读基本技能的练习、阅读理解策略的学习、阅读能力培养的社会因素等不同侧面关注阅读能力的培养。[1]行为主义、认知科学和社会建构主义在不同的历史时期影响了阅读教学模式的发展，但是并不能说三种阅读教学模式是互相取代的关系，而应该是一种互相补充的关系。一种好的阅读教学模式应该吸纳各种有利于培养阅读能力的合理要素，也就是说一种好的阅读教学模式应该是一种平衡化的教学模式，在这种阅读教学模式中，基本技能的练习与阅读理解策略的学习建立平衡，传授式的教学方法与对话式的教学方法建立平衡，范文分析式的教学范式与泛读拓展式的教学方式建立平衡。基于此，本研究力图通过多种研究方法对于小学阅读教学情况进行全景式透视，考察当前小学阅读教学模式中的教学内容、教学方法的构成成分以及教学范式的选择，探究其合理性，以期对于未来的阅读教学有所启示。
二、研究方法 1.课堂分析法
本研究采用随机进入课堂进行录像的方式收集了 5堂课的录像资料，所涉及的年级有二年级、四年级、五年级和六年级。
对于课堂教学录像资料的分析主要包括三个方面的内容，分别是阅读教学的教学内容、阅读教学的教学方法以及教师课堂提问的问题类型。阅读教学的教学内容 主要包括字词学习、朗读和背诵课文、知识学习、分析课文、阅读方法教学。阅读教学的教学方法主要包括教师讲授、小组学习、课堂活动、学生练习以及提问-回答。教师课堂提问的问题类型因研究者的研究目的不同有不同的分类，在本研究中，将教师课堂提问的问题类型分为知识性问题、字面性问题、推理性问题以及元认知问题。知识性问题是指学生需根据已有的知识基础才能回答的问题。如“什么是滥竽充数？”字面性问题是指学生根据文章中直接陈述的内容就能回答的问题。如“南郭先生听到了什么消息？”推理性问题是指学生需根据文章中隐含的内容才能回答的问题。如“南郭先生为什么能滥竽充数？”元认知问
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题是指能够促进学生学会阅读方法的问题。如“请用想象的方法猜一下南郭先生此时的心理活动？”对于教学内容和教学方法，主要统计每种类型的教学内容和教学方法在课堂中所占用的时间以及比例，对于问题类型则统计每种类型的问题在课堂教学中出现的次数以及比例。
2.问卷调查法
问卷调查分别从学生的视角了解家庭作业的类型和家长的视角了解学生阅读的课外书籍的情况。学生问卷采用 7 点评分的方法考察了 5 所小学 11 个班级 115名学生对于教师布置的作业类型的认知，问卷题目中涉及的作业类型有预习课文、 做阅读练习题、 阅读课外书 籍、抄写新学的词语。家长问卷采用单项选择题的方式考 察了 114 名学生家长对于自己的孩子阅读的课外书籍类型的认知，家长可选择的课外书籍类型有科普读物 、童话 故事、文学名著和作文书。
3.访谈法
本 研 究 通 过 访 谈 法 考 察 了 上 海 地 区 部 分教 师 对 上 海教育出版社 1996 年 出 版 的第 二 版 九 年 制 义 务 教 育 课 本 《语文》（试用本 ）S 版和上海教育出版社 2003 年出版 的第一版九年义务教育课本《语文》（试验本）的理解和使 用， 从而进一步分析小学教师在阅读教学中所持有的理念。
三、研究结果与分析 1．小学阅读教学内容分析
表 1 中 呈 现 了 通 过 录 像 分 析 获 得 的 小 学 阅 读教 学 课堂教学内容的相关情况。从表中可知，在阅读教学中小 学教师主要关注的教学内容有分析课文、 字词学习和朗 读课文，而很少关注阅读方法的教学。
表 1 小学阅读教学课堂教学内容的时间分配情况。从表中可知，在阅读教学中小学教师主要关注的教学内容有分析课文、字词学习和朗读课文，而较少关注阅读方法的教学。
教学内容类别 字词学习 朗读课文 知识学习 分析课文 阅读方法教学
比例
20.28%
22.52%
5.88%
50.14%
1.14%
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2．小学阅读教学方法分析
表 2 中 呈 现 了 通 过 录 像 分 析 获 得 的 小 学 阅 读教 学 课堂教学方法的相关情况。从表中可知，在阅读教学中小 学教师主要采用的教学方法有提问-回答的师生互动 式 的教学方式和学生练习的教学方式， 而学生与学生互动 的小组学习和课堂活动的教学方式鲜有关注， 特别是课 堂活动的教学方式几乎没有。
表 2 小学阅读教学课堂教学方法的时间分配情况
教学方法类别 讲授 小组学习 课堂活动 学生练习 提问-问答
比例
10.98%
12.74%
1.20%
30.46%
44.64%
3．教师课堂提问的类型
表3 中 呈 现 了 在 5 堂 课 中 教 师 提 问 的 不 同 的 问 题 类型的次数与比例。 从表 3 中看到，总的来说，在四种问题类型中 ，最多的是推理性问题 ，其次是 知 识 性 问 题 ，再 次是字面性问题，最少的是元认知问题。推理性问题占问题总 数 的 40%左 右 ， 字 面 性 问 题 占 问 题 总 数 的 19%左右， 这说明教师的提问比较注重促进学生的深层次的思考。知识性问题占了 33%左右，这说明教师比较关注对于 知识的记忆。 元认知问题仅占 6%左右，这说明教师并不 会通过问题促进学生学会阅读方法。
表 3 小学阅读教学课堂提问的不同问题类型的比例 问题的类型 比例 知识性的问题 字面性的问题 推理性的问题 元认知问题 33.62% 19.46% 40.54% 6.38% 4．教师布置的家庭作业类型
表 4 呈 现 了 学 生 报 告 的 语 文 教 师 布 置 作 业 的 类 型 的情况。 从表 4 中看到， 教师所留的作业主要是预习课 文，其次是做阅读练习题 ，再次是阅读课 外 书 ，最 后 是抄 写词语。 从调查数据中反映出来的问题是教师不够重视课外阅读的重要性。 提高阅读能力的一个主要途径就是 接触大量的阅读材料。学生在学校的阅读数量是有限的，学生的阅读活动主要发生在家庭中， 教师对于学生阅读 材料的选择和进行相应的指导以及与课堂教学相结
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合是非常必要的。
阅 读 教 学 中 传 统 的作 业 布 置 主 要 涉 及 的 就 是 预 习 课文。 这样一种固有的作业布置模式对于学生的阅读能 力的提高也是不利的。 目前学生阅读课外读物往往属于 自发的行为，并没有纳入到阅读教学的范畴中。教师应根 据课文的内容布置更多的相应的阅读材料， 通过阅读提 高阅读能力。
表 4 语文教师阅读教学布置的作业类型 作业的类型 我的语文老师经常要求我们在课后预习课文 我的语文老师经常要求我们在课后做阅读练习题 我的语文老师经常要求我们看一些课外书 我的语文老师经常要求我们在课后抄写新学的词语 5．小学生课外阅读书籍的类型
表5 呈 现 了 小 学 生 在 课 外 最 为 经 常 阅读 的 书 籍 类 型。 调查问卷中的题目是 “您的孩子最常阅读哪类课外书？ ” 从表 5 中看到多数学生最常阅读的课外书是作文 书，26.3%和 21.9%的学生最常阅读的课外书是文学名著 和童话故事，只有 6.2%的学生最常阅读的书籍是科普读 物。这样的数据表明，多数家长准许孩子阅读课外书的目 的是提高孩子的作文成绩， 试图让学生通过阅读了解更 多知识的家长较少。
表 5 小学生课外阅读书籍的类型 书籍类型 选择比率 科普读物 6.2%（7人） 童话故事 21.9%（25文学名著 26.3%（30人） 作文书 45.6%（52） 4.37 2.44 4.65 2.19 5.14 2.03 报告的分数 平均数 5．90 标准数 1.73 人） 6．教师对教材篇章的理解和使用
课程 改 革 以 来 ，语 文 教 材 增 加 了 课 文 的 篇 数 ，例 如 上
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海教育出版社 1996 年 出 版 的第 二 版 九 年制 义 务 教 育 课本《语文》（试用本）S 版每册只有 24 篇课文，而在上海 教育出版社 2003 年出版的第一版九年义务教育课本 《语 文》（试验本）每册的课文数量则增至约 60 篇左右。 教材 中课文篇数的增加反映了 “注重积累 ，培养 语 感 ，养 成 独 立阅读能力[2]”的课程目标，因应此种教学目标，教师应该 改变以往的分析式的阅读教学方法为拓展式或感悟式的 阅读教学方法，扩大学生的阅读量，逐渐使学生养成独立 阅读的能力和习惯。 但是，不管是每册 20 几篇文章还是 60 几 篇 文 章 ，在 阅 读 教学 中 ，教 师 一 般 仅 仅 关 注 课 文 本 身， 不会给学生提供阅读其它相关材料的建议和采取相 应的教学活动。增加了教材中课文的篇幅，并没有改变传 统的教学方式， 这样教师给自己增加了教学时间上的压 力。教师以传统的教学模式教三倍于过往的课文篇数，自 然感到压力颇大。 他们一般采取尽可能利用课余时间的 方式和略讲一些篇章的方式解决这一教学时间过少与教 学篇章增加的矛盾。另外，在目前仍然使用旧版教材的年 级，由于教学的篇章不多 ，教学时间相对 充 裕 ，一 些教师 会利用剩余的时间指导学生阅读其它篇章。 但这种增加 的阅读教学更多的是为了提高语文考试中阅读部分的成 绩，其教学形式如同常规的阅读教学一样，因此只是有教学基础上量的增加，并未有方式的改变。
四、结论与启示
1．小学阅读教学的现状与特点
第一，教学内容上的重技能轻策略。 研究表明阅读 能力包括阅读流畅性和阅读理解能力两个方面。[3]阅读流 畅性涉及的是低层次阅读基本技能，即识别文字的能力。 阅读理解能力涉及的高层次的阅读理解过程， 即理解文 本含义的能力。阅读基本技能的获得是阅读理解的基础， 阅读基本技能的自动化可以为阅读理解过程节省认知资 源，帮助阅读理解过程顺利进行。但是阅读基本技能的自 动化不是阅读理解过程得以顺利进行的充分条件， 阅读 理解过程的顺利进行还涉及到多种认知过程， 如激活先 前知识的过程、进行推理的过程 、使用文本 结 构 的 过 程 、 进行理解监控的过程。 阅读基本技能的自动化主要通过 练习实现。 阅读理解所涉及的种种认知过程的习得则需 要通过教学生
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学习使用阅读策略实现。比较而言，小学低 年级应侧重于阅读基本技能的训练， 小学中高年级应侧 重于阅读理解策略的教学。但是不管在哪个阶段，对于二 者的教学都不应是全或无的关系， 而应取得一种平衡状 态，即在小学低年级阶段也要教学生如何理解文章 ，在小 学中高年级阶段也要训练学生的基本技能。 从本研究所 获得的数据来看，在目前的小学阅读教学中，教师具有侧 重于阅读基本技能的倾向性，忽视了阅读策略的教学。在 课堂教学内容方面，教师比较重视基本技能的训练，字词 学习和朗读课文都占有相当大的比例， 但是阅读策略或 阅读方法的教学却极为匮乏，几乎没有，也就是教师没有 通过直接教学的手段教学生使用一些阅读策略 。 在课堂 提问的问题类型上， 教师很少能够提出一些促使学生使 用阅读策略的问题， 也就是教师也没有通过间接教学的 手段教学生使用一些阅读策略。
第二，教学方法上的重传授轻对话。 在阅读教学方 法上存在两种取向， 一种是以教师为中心的传授式的阅 读教学方法， 一种是以学生为中心的对话式的阅读教学方法。前者以认知科学为理论基础，强调教师在教学中的 主导地位，学生通过教师的传授获得对于文本的理解 ，学 生以直接明晰的方式获得知识。 后者以建构主义为理论 基础，强调学生在教学中的主导地位，学生通过与其他学 生的对话以及与环境的互动获得对于文本的理解 ， 学生 以间接隐含的方式获得知识。 阅读教学采用哪种教学方 法应视阅读材料的难度、学生的特点而定。当阅读材料较 为困难或者学生的阅读能力较差时， 应以传授式的阅读 教学方法为主， 当阅读材料较为简单或者学生的阅读能力较强时，应以对话式的阅读教学方法为主。 因此，教师 应该采取多种教学方法以适应不同难度的阅读材料和不同能力的学生。从本研究获得的数据看，在阅读教学方法 中， 教师采用的阅读教学方法以传授式的阅读教学方法主， 主要包括教师提问-学生回答和学生练习两种方式。 教师提问-学生回答虽然是以教师与学生互动的形式进 行的，但大多是教师主导教学过程 ，教师主 动 提 问 ，学 生 被动回答，而缺乏学生的主动性，缺乏学生与学生之间以及学生与环境的互动。 尽管教师也越来越重视小组合作 的形式，但由于受到整个教学模式的限制，学生之间缺乏 经验的交流、缺乏方法的交流、缺乏思想观点的交流。 同 时，教师也很少采用学生活动、实地观察以及提供视听资 料的方式促进学生对于文章的理解。
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第三，教学范式上的重分析轻拓展。 在东西方的阅 读教学中存在两种范式， 即范文分析式的阅读教学范式 和泛读拓展式的阅读教学范式。 中文传统的阅读教学多 采用范文分析式的阅读教学范式， 教学关注的是对文章 进行精确的解剖。教师讲授一篇课文一般在三次课左右， 包括字词的学习、课文的解析以及相应的练习。字词的学 习主要涉及生字和生词的教学， 以及通过朗读和背诵提 高学生对于文本的熟悉程度，培养学生的阅读流畅性，即 阅读基本技能。课文的解析则从句子、段落和篇章三个层 面从修辞学和语义学进行解析。 概括来说阅读教学的教 学内容包括字词练习、 语义解析、 语法知识以及内容知 识。西方的阅读教学多采用泛读拓展式的阅读教学方式， 侧重于学生对于某一主题或领域的阅读材料进行广泛的阅读， 试图通过大量阅读获取知识以及提高学生获取文 本信息的能力。因此，此种阅读教学范式所采用的阅读材料并不局限于教材中的固定文本即范文， 而包括教师提 供的教材以外的文本和学生自己搜集的文本。 在阅读教 学中， 一方面需要范文分析式的教学范式帮助学生获得 语法知识 、掌握字词 、积累一般知识，一方 面 也 需 要 通 过 泛读拓展式的教学范式帮助学生积累一般知识 、 应用和 练习在范文分析式的教学中获得的知识。 从本研究所获 得的数据看， 教师具有重视文本分析忽视泛读拓展的倾 向性。从对教师的访谈和课堂观察来看，教师并未因为教 材的改变和课程目标的改变而改变教学范式 ， 他们疲于 对每一篇文本进行精致解析， 而忽视了对学生的泛读拓 展训练。在家庭作业方面，教师并没有要求学生大量阅读 课外书籍，学生阅读的课外书籍也以作文书为主。
2．启示
综 上 所 述 在 阅 读 教 学 中 存 在 阅 读 基 本 技能 与 阅 读 理解能力、 范文分析式的阅读教学范式与泛读拓展式的阅读教学方式、 传授式的阅读教学方法与对话式的阅读教学方法等种种张力， 而在目前的小学阅读教学中教师 并未在这些张力中取得平衡而是偏向一边， 这对于培养 学生的阅读能力是极为不利的。因此，在未来的阅读教学 中，教师应通过阅读教学内容的平衡化、阅读教学方法的 多样化、阅读教学活动的丰富化、阅读教学范式的综合化 等手段建立合理的阅读教学模式促进不同 阅 读 能 力 、不 同年级学生阅读能力的发展。
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参考文献
[1]王晓平，胡娇.西方阅读教学模式及其发展述评.江西教育科研，2007，（6）：7~9.
[2]中华人民共和国教育部：全 日 制 义 务 教 育 《语 文 课 程 标 准 》 （实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001：2.
[3]Mayer, R.E. Teaching of subject matter. Annual Review of Psychology, 2004，55：715-744.
阅读活动过程的分析
阅读是人类从外部世界获取信息的主要方式，更是人类进行认识世界的主要手段之一。在现代社会中，阅读是一种最为基本的日常活动。毋庸置疑，阅读能力是小学语文能力的主要组成部分，它不仅是衡量小学生语文能力与程度的主要标尺，而且是小学生学习能力与发展潜质的客观指标。然而，阅读本身是一项复杂的活动过程，涉及了认知、记忆、情感和思维等众多的心理过程，那么应该怎么样去认识阅读活动，应该怎么样对阅读活动进行分析呢?这是在课程改革的不断深入，新课程标准的进一步推广的今天，许多心理学家、语文教育家及广大语文教师面临的、必须明确解答的重要问题，换而言之，这是开展语文阅读教学活动、实施语文阅读评价的基本理念。
根据现代认知心理学研究的最新成果，结合早期的研究结果，我们对语文阅读活动过程进行了科学、合理的分析。我们认为语文阅读过程可以分为四个方面：文章微观理解阅读、文章宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读，这四方面的阅读可以进一步分为九个相对独立的子活动：第一方面文章微观理解阅读，包括文章词句的理解、文章语境的理解与连贯性推理两个子活动。第二方面文章宏观理解阅读，文章宏观理解阅读可以进一步分为结构性阅读和信息性阅读，结构性阅读包括文章布局谋篇的理解、文章作者写作意图与表现手法的理解两个子活动；信息性阅读包括文章重点信息的把握、文章潜在信息推论和文章整体信息的组织与建构三个子活动，这样，宏观理解阅读共包括五个子活动。第三方面评价阅读，包括文章评价与鉴赏子活动。第四方面发散阅读，包括文章独特领悟与迁移子活
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动。
文章微观理解阅读包括对文章词、句的理解，以及文章语境的理解与连贯性推理。对文章词、句的理解在这里仅指对文章中的词、句的理解，也就是在阅读中学生根据已有的语法学知识、生活实际经验，在语境中通达词义、理解句子，这种理解是语文阅读理解的前提条件。微观阅读中还包括文章语境的理解与连贯性推理，就是指文章局部内容的连贯性理解。阅读中读者不断进行连贯性推理以维持在当前工作记忆中局部内容的连贯性，这是顺利进行阅读的重要环节，连贯性推理必须依靠语境提供线索，而连贯性推理的结果又不断维持了读者对局部内容的因果关系、逻辑联系等方面的理解，从而保持了阅读思维活动的连贯性。
宏观理解阅读是指对文章的整体形式与文章的整体内容的理解，前者称为文章的结构性阅读；后者称为文章的信息性阅读。
文章的结构性阅读包括文章篇章布局的理解，文章作者写作意图和表现手法的理解。文章篇章布局的理解就是阅读中对文章的体裁、整体思路、结构层次、脉络线索等方面的理解。文章作者写作意图和表现手法的理解就是指阅读中对作者写作意图、文章的主要表达方式、表达手段及表达技巧的理解。根据我们对文章的结构、内容、主题、文章标’汜等方面的研究，文章的结构在阅读中对于文章的整体理解与重要意义的保持具有重要的作用。尽管在不同的阅读目标下，读者可能不会明确地构建文章的结构框架，但是阅读中读者必然凋用原有文章结构，形成当前最适合理解文章的结构。文章的结构一方面是文章本身的内部逻辑框架，另—个方面是作者这样安排文章结构的意图，两方面密切相关，但又存在差异。
文章的信息性阅读包括文章重点信息的把握、文章潜在信息的推论和文章整体信息的组织与建构。文章重点信息的把握是指读者在阅读中能够从文章的文字表述中准确地提取文章的重点信息及对其合理地整合。文章潜在信息的推论是指通过合理地推论获得文本没有明确表述的、有关文本的或一般世界知识的潜在信息。文章整体信息的组织与建构是指根据文章的重要信息及其内在联系建立当前文本的整体信息图式。文章整体内容的理解是所有阅读过程中最为基本的组成活动，其重要性不言而喻，我们在这里把它称为信息性阅读的主要原因是信息加工的理念已经被广大教育工作者普遍接受。文章的信息性阅读既然是读者对文章整
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体内容的理解，那么读者最为基本的活动就是获取文章中重要的内容信息；其次读者为了形成对文章整体的“情境模型”必然通过阅读过程中的精加工推理获得文章的潜在信息；阅读过程的结束也就是读者根据阅读中获得的文章的重要信息与文章的潜在信息及其信息间的序列与内在联系形成文章整体的表征——“情境模型”，即文章的整体信息图式的建构。
评价阅读，即文章评价与鉴赏，是指对文章语言形式、内容观点的评价和鉴赏。评价阅读包括了对文章的写作意图、社会价值现实可能性、文章的观点等方面的评价；对阅读文章不同方面、层次的评价与鉴赏，比如对文章词、句、篇等不同层面的表达的鉴赏。阅读是建立在读者原有的认知结构之上的，是读者主动加工获取意义的过程，因此同样的文章信启、对不同的读者有不同的意义，读者总是对这些问题先有自己的看法，然后进行文章的建构。另外，文章本身是人类文化的重要组成部分，特别是文学作品这类艺术作品，读者的阅读过程必然对这种文化、艺术的表现内容和形式进行鉴赏。
发散阅读，即文章独特的领悟与迁移，是指通过对文章的阅读产生的一种与文章有关的、新颖独特的、有意义的联想和领悟以及有可能运用到其他阅读材料或者其他情景中的迁移。读者阅读的过程是读者独特的信息加工活动过程，它主动建构的内部表征必然是个人建构的过程，建构起个人对现实世界的意义。因此，读者的阅读过程是以文章原有信息为基点的发散，一方面是形成对文章独特的领悟；一方面是在此基础上迁移到其他阅读材料或者情境之中，前者有利于读者对阅读文章的保持，后者有利于读者对阅读文章的应用。
选自教育部课程中心“小学语文阅读能力评价”课题相关研究材料
小学生阅读能力的测试
阅读的过程与阅读能力
阅读能力的测试和阅读过程是密切相关的。从视觉和思维的角度看：是一个从局部到整体再到局部的过程，这个过程主要是理解，由理解再到鉴赏评价，由鉴赏评价再到发散延伸。
从学习者的角度看：阅读是积累知识，理解、鉴赏评价文本，构建认知的过程。积累知识中的知识是指言语知识（字词、句法、修辞等）、文学、文化、历
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史、科学知识等。理解是指信息的获取和信息的解释分析概括。知识的积累和理解是密切相关的。鉴赏评价是指对文本的语言、构思、材料、观点的赏析和评价。构建认知既包括理解和鉴赏评价还指通过阅读对生活、社会有新的感知、体验、体悟 ； 并对阅读的学习过程有新的体验和认识。这个过程的每个要素都可以作为测试的内容。据此，我们可以把阅读能力分解为理解能力、鉴赏评价能力、发散延伸能力。
阅读测试点的分析
不同的阅读测试理论对测试点的分析是不同的，但仔细对比基本是大同小异。下边介绍几种分析。
· 九分法
莫雷教授把阅读活动分为五个过程，九个测试点。见图示： 类 别 文章微观理解 阅读
文章宏观 结构性阅读
子活动名称与测试点
文章词句的理解（词句在文本中的意思）
文章语境的理解与连贯性推理（指代内容、句间的意义关系） 文章布局谋篇的理解（层次结构）
文章写作意图与表现手法的理解 （作者的写作意图，对人物、事件的观点：文章写法等）
文章重点信息的把握 （根据要求提取相关信息）
文章宏观
文章潜在信息的推论 （通过推理得知文章中没有明确表达的
信息性阅信息） 读
文章整体信息的组织与建构 （根据一定的逻辑关系组织信息图）
文章评价性
阅 读 文章发散性
阅 读 · 四分法
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文章评价与鉴赏（审美和价值的判断）
文章独特的领悟与迁移（联想延伸有意义、独特）
美国全国教育进步评估中的阅读测试把测试点四分：整体感知、形成解释、联系自身、作出评价。
整体感知是指从总体上理解文本，就是要求读者必须将文章看成一个整体并形成对文章的初步理解。这种考查 , 会让学生为文章加个题目或是思考故事的主题。再如：用一段话概述故事的主要内容。下面哪个选项最恰当地表达了故事的主题 ? 写一段话来描述文章大体上写了什么。这篇文章想告诉你什么 ? 介绍一下文章的主要人物等等。
形成解释是指读者在先前形成的初步印象的基础上进行扩展 , 对所读内容形成更为完整的理解。读者不仅要关注文本的特定部分 , 还要把文本的各个部分联系起来。 测试这方面的问题包括推理两个信息之间的关系、为人物的行为或是事情的发展的原因找到依据 。再如：什么事情标志着情节的转折 ? 什么导致了人物 __________?
这件事发生的原因是什么 ?_________ 的意义是什么 ? 这个人物是哪种类型的人 ? 解释一下。在这份说明书中采取这个步骤会导致什么结果 ?
联系自身就是要在读者和文本之间建立联系 , 要超越文本去思考 , 将文本与现实生活相联系。同时所有学生的回答必须以文本为基础。如：文章中移民的生活方式和我们现在的生活方式有很多不一样的地方 , 至少举出其中的两点。你喜欢生活在殖民时代吗 ? 请根据你对文章的理解来回答。在这个故事里 , 两个人物选择了不同的解决问题的方法。哪个方法更有效 ? 你有别的好方法吗？并说明理由。
作出评价就是要读者对文本进行批判性地衡量、比较，并了解反语、幽默这类手法的效果。这要求读者跳出文本，客观地看待它。测试问题会要求读者能根据特定的目的来评判文本的用处、能评价文本的语言及其组织结构、能评价作者的写作目的和风格。有些问题要求读者联系前后文或其他文章来回答。如：比较一下这本杂志中这篇文章和另一篇的结构。对 _____ 来说这有什么作用 ? 为什么 ? 作者对 ________( 讽刺、象征、幽默 ) 的运用恰当吗 ? 说明理由。作者的观点是什么 ? 对这个观点你有审美看法。这条信息对 _____ 来说有用吗 ? 说明理由等等。
比较上边的两种分析，我们把鉴赏评价和发散延伸单列出来，剩下的要素分
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为获取信息和理解信息两个方面。获取信息又分为：信息的检索、信息的确认、信息的推断。理解信息分为：信息的解释、信息的分析、信息的概括。这样，阅读理解能力训练分六个点，思路清晰，便于落实。当然具体到某一道测试题，测试点会有交叉的情况。为方便起见，可以把信息的检索和信息的确认合并为信息的检索确认，把信息的分析、信息的概括合并为信息的分析概括。为了便于理解，我们在讲座里举例题分析。
阅读测试题的编制
编制阅读测试题要注意以下问题 :
·文本的选择 低年级、中年级选故事类的，高年级选叙事类和简单的说明文。文本要适合学生的认知水平，阅读背景知识不宜过多，文本的句子比较简单，生词要少。
·题型的设置 要有选择题和笔答题。选择题阅卷方便，误判的可能性小，好的选择题思辨性强。笔答题分简答（答一句话或以和词语）和分析叙述（答两句以上的话）两种。一份试卷至少要有两种题型。
·测试点的分布 一篇文本的阅读测试要有三个以上的测试点。低年级一般测理解能力，要有信息的检索确认、信息的解释和信息的分析概括。高年级除测试理解能力外要有鉴赏评价或发散延伸题。在理解能力的测试上要有信息推断的测试点。
·题干与选项 题干的语言要简明，不和学生绕弯子，不设陷阱。考查理解能力就直接问：“对文章正确的理解是什么”，不要问“你对文章是怎么理解的？”选项的编制要注意难易度的搭配。要有一个强干扰项（错项），这个干扰项编制要合理，要和文本的内容有密切的关系。
对阅读能力测评的认识及小学生阅读能力的形成性评价
阅读能力是指：学生运用语言知识及其经验，重新建构阅读材料意义的能力。它具有外在的表现形式，即学生在阅读活动中的具体行为表现；另一方面则是学生在阅读过程中构建的阅读材料的意义，即回答写的是什么，怎么写的，为什么写这个，为什么这么写，如何评价、联想了什么等问题。故而阅读能力评价要从两方面进行：对阅读行为的评定和阅读能力的测试 。
阅读能力测评的基本原则：
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1.评价促发展的原则
淡化考试排队，加强诊断和自我评价反思。 2.全面多维性原则
既重能力测试，更重视阅读素养—兴趣、习惯、行为的培养 3.引导激励性原则
重视正面引导的作用，通过评价告诉学生应该怎样，多激励表扬，让学生有成就感。
4.评价主体多元化原则
学生自评、学生互评、家长评、教师评，加强自评的指导，在自评中学会提高阅读素养。
5.测试量表化
测试题科学，分布合理，对应阅读能力点，便于对学生做诊断。 什么是阅读能力的形成性评价
小学生阅读能力的 形成性评价是在阅读活动中进行的，与学生的阅读学习紧密联系。它主要评定学生学习任务哪些掌握了，掌握的程度，哪些没掌握。帮助学生通过评价，分析自己在阅读方面应该达到哪些要求，所取得的进步、存在的问题。在教师的指导下，实现自我反思，不断提高自己的语文素养，从而学会学习。
实施阅读能力的形成性评价要注意以下几点：
1. 由于评价的阅读能力的许多要素（阅读兴趣、阅读方式、阅读习惯等）无法用测验的方法进行，因此要通过教师对学生的日常阅读观察并结合学生对自己阅读行为的观察和反思进行。
2. 评价的内容和标准按照《课程标准（实验稿）》各学段的阅读要求制定。 3. 评价的方式主要采取学生调查问卷和学生阅读学习活动的观察（教师观察和自我观察反思）。
小学生阅读能力形成性评价的内容与形式 评价内容的两个维度五个方面 一．阅读认知因素评定 1. 阅读方式评价
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2. 阅读策略评价 3. 阅读习惯评价 二．阅读非认知因素评定 4.阅读兴趣与态度评价 5.课外阅读评价
评价内容和评价形式的对应表
活动观察评价
调查问卷
专项活动
学生语文阅读方式
学生语文阅读习惯
学生语文阅读策略
学生语文阅读兴趣
学生语文课外阅读
※
※
综合活动
※
※ ※
※ ※
※ ※
※ ※
注：打“※”号的栏目表示评价内容通过对应的评价形式进行。 调查问卷的编制
学生对问卷的问题直接回答，回答可以是自陈式的，也可以是选择式的。 问卷自陈式的：
1. 你在节假日有阅读书报的习惯吗？ 2. 你最喜欢阅读的课外书是哪一类？ 3. 你阅读时有查工具书的习惯吗？ 问卷选择式的
· 你和别人经常交换阅读过的图书吗？（ ） A. 经常 A. 很少 C. 偶尔 D. 不交换
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· 你最喜欢和谁交流阅读后的体会，请依次排出前两项（ ） A. 同班同学 B. 父母C. 朋友 D. 家里的亲友
调查问卷的答案会有偏误，因为被调查者可以不真实的问答，或者对问卷的内容不理解。做调查问卷时一定要避免和学生的利益产生联系。
语文阅读活动评价的编制与使用
在实际中，运用形成性工具的活动观察评价不应该拘泥于本活动观察评价所设计的活动样式，教师可以根据本地区、本学校的实际教学安排及教学进度，合理组织多种形式的活动，对学生的语文阅读能力进行形成性评价。本活动样式仅提供一个活动组织的样例，以便教师进行活动组织，在实践中设计、组织、实施对小学生进行形成性评价的过程中，必须注意以下几点：
1.活动观察评价中设计的活动目标的是为了对学生进行语文阅读能力形成性评价，学生的重点是认真参加活动，而教师的重点是进行评价。因而，教师在精心组织活动的同时，必须在活动的进行过程中始终注意用于评价的原始资料的收集和记录。
2.语文阅读活动的形式不拘一格，教师可以设计多种多样，形式各异的语文阅读活动。但在活动设计中，活动的评价目的必须明确，活动的评价内容必须具体，活动选择的评价的手段必须有效。特别是活动中使用的评价指针要尽可能选择客观的、可观察的、易于数量化的外显性行为。
3.活动观察评价必须与教学紧密相结合成为阅读教学的有机构成，它属于一种相对集中的评价方式，是通过教学中较为集中地活动方式对学生学习过程中阅读能力发展状况的评价。因此，活动观察评价不能代替教师对学生日常学习过程的观察和记录，并且在进行活动观察评价时应该参考学生的平时表现及来自同学和家长的信息。
4. 活动观察评价的内容主要集中在语文阅读能力测验无法进行考查的语文阅读素质方面。因此，活动观察评价是一种与语文阅读能力测验并行的对学生阅读能力评价的方式，它不能代替语文阅读能力测评。但阅读能力的形成性评价可以和语文阅读能力测验结合。
5.活动观察评价与调查问卷的评价内容上有一定的重合。但调查问卷属于自陈性测评，是学生自己的问答，可能会出现学生有意识选择有利于自己的回答选
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择。因此，活动观察评价和调查问卷的重合的某项评价内容在进行评价时出现较大差异时，以活动观察评价为主。教师也可综合两种评价方式所得的结果对学生进一步进行分析。
6.教师对学生的评价意见包含两部分的内容：一部分是用学生能理解的话对学生的阅读能力方面的优点与不足进行评价；另一部分是向学生提出以后学习的建议。评价意见中不出现学术性名词。
7.所有的评价材料、评价记录和评价结果教师必须装入学生语文学习成长袋中，以便学生了解自己学习、成长的过程，发现自身语文学习的问题，获得学习进步的激励。评价资料的保存也有利于形成评价体系，使学生评价系统、连贯，便于教师及时、迅速了解学生，进而有的放矢地组织教学。
专题活动的观察评价 示例：散文朗诵活动
教师观察评价学生的朗诵水平，观察评价从四方面进行： A. 读音正确 优良 较好 努力
B. 读得准确（多字少字） 优良 较好 努力 C. 读得流利（语速连贯停顿）优良 较好 努力 D. 感情得当 优良 较好 努力 综合活动的观察评价 示例：
活动名称：走近科学家
活动内容：组织学生集中阅读科学家传记等科技类书籍 活动目的：全面评价学生阅读能力形成的基本状况
活动时间：学期中实时进行。学生自主阅读及活动约五日（每天 30-40分钟），班级集体活动一次。
活动过程：
1. 活动准备。自由分组，每组 5-6人，确定负责人。每组收集有关科学家故事的阅读材料若干份（每人平均至少一份。阅读材料包括书籍、报纸、杂志等）。
2. 活动启事。宣布活动安排，自主活动五天，各组每天集中活动 30-40分钟。各组根据本组收集的书籍，制定本组活动计划，其中包括：每个成员计划阅
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读的书目，成员之间交流的顺序，每日活动的具体安排等。各组每天的具体活动包括以下内容：阅读书籍，制作科学家的小档案，讲科学故事会，“我的科学梦想”交流，科技小制作，科技常识小制作等活动。最后一次自主学习活动，安排本组在班级集体活动中的人员及相关事件。
3. 自主活动。学生以组为单位进行相关活动，教师在对各组进行指导过程中，对学生轮流详细观察
认真记录，及时进行评价。 4. 集体活动。
· 科学家小档案展示，各组将本组的科学家小档案集中展示。学生参观并进行评比 .
· 各组选出代表参加科学家故事比赛。 · 各组科技小制作展示比赛。 · “我的科技梦想”宣讲。 科学小常识图片展。
注：每组的每个成员必须独立参加一项或两项活动。 活动评价：
活动中教师依据观察填写学生阅读能力形成性综合评价表（见表）。活动后根据学生在活动中的表现综合评价划分学生的阅读能力，评价等级分“良好”、“中等”及“努力”三级。同时教师根据以上内容对学生的语文阅读综合能力进行形成性定性评价，对级别为“努力”的学生要具体分析优缺点及其形成的原因，并有针对性地制定出改进计划和实施保障。每个学生要填写下边的卡片。
科学家小资料
收集人： 收集时间：
科学家： 性别： 出生年月： 出生地： 爱好： 科学成就： 名言：
附：小学生低年级段语文阅读能力形成综合评价表
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评价 内容 评 价 指 标 评价等级 权重 得分 优良 较好 努力 阅读中能够默读。 % 阅读中不出声。 % 阅读方式 阅读中不指读。 阅读中必要时能够正确、流利、有感情地朗读。 阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度。 阅读中能够借助上下文和生活实际猜测词句。 阅读中能够注意到不同标点符号表达的语气。 % % % % % 阅读策略 阅读中能够积极地展开想象、联想等思维活动。 阅读中能够借助读物中的图画理解读物内容。 阅读中能够注意文章的前后连贯和完整性。 喜欢书籍、喜欢文字。 % % % % 阅读兴趣 阅读的内容广泛。 % 阅读中有明显的个人情感体验。 % 46
阅读中注意力集中，乐于阅读活动本省。 参加阅读活动积极。 % % 阅读中能够积累词语。 能够通过阅读解决学习中遇到的问题。 阅读习惯 阅读后习惯谈论阅读的内容。 开始把阅读作为一种日常生活的方式。 爱护书籍，没有在书籍上乱写乱画，书籍整洁。 学生自评 教师评价 家长评价 % % % % % _______年_______ 班________ 姓名 小学生中年级段语文阅读能力形成综合评价表 评价 内容 评 价 指 标 阅读中能够默读，每分钟不少于 300字。 阅读中能通过略读很快的阅读咨询阅读方式 性材料。 % % 评价等级 权重 得分 优良 较好 努力 阅读中不指读，不逐字阅读，会跳读。 % 阅读中能通过浏览的方式进行信息 47
提取。 阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度。 阅读中能够借助上下文推测、理解词句。 阅读中能够根据不同的阅读目标使用不同的阅读方式。 阅读策略 阅读中能够积极地展开推断、假定、联想等思维活动。 阅读中能够抓住文章中的关键句、主旨句。 阅读中能够注意从整体把握文章的内容。 喜欢书籍、喜欢文字，积极参加阅读活动。 阅读的内容广泛，有个人独特的阅读倾向。 阅读兴趣 阅读中个人情感体验强烈、明显。 阅读中注意力集中，乐于参加活动活动。 % % % % % % % % % % % 通过阅读能够产生愉悦感、成就感。 % 能够利用字典等工具书帮助阅读。 能够根据需要通过阅读解决生活、学习中遇到的问题。 % % 阅读习惯 阅读后习惯谈论、思考阅读的内容。 %
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基本养成每天读书看报的习惯。 % 收藏并与同学交流图书资料。 学生自评 教师评价 家长评价 % _______年_______ 班________ 姓名 小学生高年级段语文阅读能力形成综合评价表 _______年_______ 班________ 姓名 评价 内容 评 价 指 标 阅读中能够默读，每分钟不少于 300字。 阅读中能通过略读很快的阅读咨询性材料。 % % 评价等级 权重 得分 优良 较好 努力 阅读方式 阅读中不指读，不逐字阅读，会跳读。 % 阅读中能通过浏览的方式进行信息提取。 阅读中能够根据阅读需要合理调整阅读速度。 阅读中能够借助上下文推测、理解词句。 阅读策略 阅读中能够根据不同的阅读目标使用不同的阅读方式。 阅读中能够积极地展开推断、假定、联想等思维活动。 % % % % % 49
阅读中能够抓住文章中的关键句、主旨句。 阅读中能够注意从整体把握文章的内容。 喜欢书籍、喜欢文字，积极参加阅读活动。 阅读的内容广泛，有个人独特的阅读倾向。 阅读兴趣 阅读中个人情感体验强烈、明显。 % % % % % 阅读中注意力集中，乐于活动本身。 % 通过阅读能够产生愉悦感、成就感。 % 能够利用字典等工具书帮助阅读。 能够根据需要通过阅读解决生活、学习中遇到的问题。 阅读习惯 阅读后习惯谈论、思考阅读的内容。 % % % 基本养成每天读书看报的习惯。 能够利用图书馆、网络等信息渠道进行探究性阅读。 学生自评 教师评价 家长评价 % % 50
对阅读与阅读教学的认识
我们讨论学生阅读能力的测试先要从什么是阅读和阅读行为谈起。因为阅读测试要发挥正确的导向作用——有利于学生终生阅读。下边先看有关阅什么是读和阅读行为的几个材料 :
什么是阅读
吸收论： “阅读是“吸收”的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情。”（叶圣陶）
筛选与思考论： “阅读，就是通过视线的扫描，筛选关键性语言信息，结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程。”（章熊）
领会—获取—认识论： “阅读文章是透过书面语言，领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的一种基本手段。”（朱绍禹）
构建意义论： “阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”（美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会）
上述不同的说法反映了对阅读的不同认识。显然按现代解读理论和现代教育理论的解释，在读者、文本、作者，三者的关系中读者应该处在中心位置。我们认为就语文教学而言，阅读的任务是：积累言语知识，理解、鉴赏评价文本；构建对生活和社会的认知，构建对学习活动的认知。通过阅读行为的描述可以帮助大家对阅读有进一步的认识。
阅读行为的描述
阅读是能动和复杂的过程，包括多种不同的行为。读者通常在开始时对文本形成初步的看法，然后搜索自己关注的信息。按照这种最初看法，读者与文本发生逐级递增的互动，包括理解、解释和评价他们所读的文本。他们借助以前的阅读体验和以前的知识，对文本将要表达的内容形成假设，随着阅读的继续，他们修正最初的看法和修正和补充自己的知识基础。读者不断取得新的理解并把它们融入到正在进行的理解建构过程当中。好的读者会注意自己对文本的理解规程，认识到文本中不合理的东西，利用一系列策略增进理解。好的读者还能对文本的优劣做出评价，这种评价能够影响自己对文本各层面内容的“吸收”，决定自己
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的态度或行为是否受到影响。 根据阅读的目的（兴趣性阅读、理解性阅读、应用性阅读）和情境（阅读的环境、时间、阅读者的状态等），好的读者能够利用从文本中学到的思想和信息，扩展他们对主旨的思考，从事特殊的任务，或者从读过的内容得出某种结论或进行总结。
小学生的阅读教学目标
小学生的阅读行为自然也符合上述描述，但有其特点：儿童要在阅读中学习书面语系统（学习积累字词），从字词、语句到语段、篇章，培养和发展自己的语言文字应用能力 ; 学会从文字资料中汲取意义和获得乐趣，在阅读过程中学会阅读。 这给他们一种成就感。在整个学校教育阶段，阅读是他们学习所有课程的关键技能。
《课程标准》对小学低、中、高三个阶段的阅读教学目标要求如下： 第一学段 阅读
1. 喜欢阅读，感受阅读的乐趣。
2. 学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 3. 学习默读，做到不出声，不指读。 4. 借助读物中的图画阅读。
5. 结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。 6. 阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。 7. 诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
8. 认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。
9. 积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文 50篇（段）。 10.喜爱图书，爱护图书。
我们把上边 10条的主要内容分析归纳为以下方面 :
一、从阅读方式和阅读文本的角度说， 1、有感情的朗读和学习默读（不指度）、借助图画阅读。 2、阅读浅近的童话、寓言、故事，诵读儿歌、童谣
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和浅近的古诗。
二、从阅读能力的角度说： 1、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。 2、对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。 3、展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
三、从知识和技能的角度说， 1、用普通话朗读——掌握汉语拼音。 2、认识常用的标点，掌握句号、问号、感叹号的语气。 3、积累词语、成语、格言警句，背诵诗文。
四、从情感、态度的角度说， 1、喜欢阅读，感受阅读的乐趣。 2、喜爱图书，爱护图书。
第二学段
1. 用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 2. 初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。
3. 能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。 4. 能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
5. 能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。 6. 在理解语句的过程，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。
7. 学习略读，粗知文章大意。
8. 积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
9. 诵读优美诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文 50篇（段）。
10.养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于 40万字。
我们把上边 10条的主要内容分析归纳为以下方面 :
一、从阅读方式和阅读文本的角度说， 1、正确、流利、有感情地朗读，初
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步学会默读，学习略读。 2、叙事性作品。
二、从阅读能力的角度说， 1、能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。 2、能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 3、能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
三、从知识和积累的角度说， 1、体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。 2、积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
四、从情感、态度的角度说，能对课文中不理解的地方提出疑问。 第三学段
1. 能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2. 默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于 300字。
3. 能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。
4. 联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意义，体会其表达效果。
5. 在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。
6. 阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
7. 阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。 8. 学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
9. 在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。 10.诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文 60篇（段）。
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11.利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探索性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于 100万字。
我们把上边 11条的主要内容分析归纳为以下方面 :
一、从阅读方式和阅读文本的角度说， 1、默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于 300字。 2、学习浏览。 2、阅读说明性文章和叙事性作品。
二、从阅读能力的角度说， 1、根据需要搜集信息， 2、理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。 3、推想课文中有关词句的意义，体会其表达效果。 4、揣摩文章的表达顺序。 5、、能抓住要点，了解事件梗概。 6、初步领悟文章基本的表达方法，了解文章的基本说明方法 .7、想象诗歌描述的情境。 8、体会诗文作者的思想感情。 9、简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
三、 从知识和积累的角度说， 1、体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。 2、背诵优秀诗文 60篇（段）。
四、从情感、态度的角度说， 1、敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 2、受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。 阅读教学多维目标解析表
低 年 级 1 、有感情的朗阅读读。 2、学习默读
中 年 级
1 、正确、流利、有感情地
高 年 级
1 、诵读优秀诗文。 2、默读有一定的速度，默读一般读物每分
朗读。 2、初步学会默读，
钟不少于 300字。 3、学习浏览。方式 （不指度）。 3、
学习略读。
借助图画阅读。 4、尝试进行探索性阅读
浅近的童话、寓阅读言、故事，诵读儿文本 歌、童谣和浅近的
古诗。
知识1 、用普通话朗读1 、体会句号与逗号的不同与 积——掌握汉语拼用法，了解冒号、引号的一累
音。 2、认识常用般用法。 2、积累课文中的
1 、体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。 2、背诵优秀诗文 60篇（段）。
叙事性作品。
说明性文章和叙事性作品
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的标点，掌握句优美词语、精彩句段，以及号、问号、感叹号在课外阅读和生活中获得的的语气。 3、积累语言材料。 词语、成语、格言警句，背诵诗文。
1 、结合上下文和1 、能联系上下文，理解词生活实际了解课句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作文中词句的意思。 2、对感兴趣的人用。能借助字典、词典和生
1 、根据需要搜集信息， 2、理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。 3、推想课文中有关词句的意义，体
会其表达效果。 4、揣摩文章的物和事件有自己活积累，理解生词的意义。
表达顺序。 5、、能抓住要点，
的感受和想法，并2、能初步把握文章的主要内
了解事件梗概。 6、初步领悟文
乐于与人交流。 容，体会文章表达的思想感
章基本的表达方法，了解文章的
阅读3、展开想象，获情。 3、能复述叙事性作品
基本说明方法 .7、想象诗歌描述
的大意，初步感受作品中生得初步的情感体能力
的情境。 8、体会诗文作者的思
验，感受语言的优动的形象和优美的语言，关
想感情。 9、简单描述自己印象
美。 4、能抓住要心作品中人物的命运和喜怒
最深的场景、人物、细节，说出
点，了解事件梗哀乐，与他人交流自己的阅
自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、
读感受。 概。
同情等感受。
1 、喜欢阅读，感能对课文中不理解的地方提1 、敢于提出自己的看法，作出情感受阅读的乐趣。 出疑问。 态度 2、喜爱图书，爱
护图书。
自己的判断。 2、受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
小学四年级叙述文阅读理解策略教学的实验研究
王晓平[i]1 ，2 吴庆麟2 胡艳萍3
(1黑龙江大学应用心理学系，哈尔滨，150080) (2华东师范大学，上海，200062)
(3松原市油区测井小学，松原，131100)
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摘 要 本研究采用干预教学的方法对吉林省松原市油区测井小学的四年级学生进行了对比实验研究，探讨叙述文阅读理解策略教学对提高小学生阅读能力的有效性。结果表明:1阅读理解策略教学未提高学生自我知觉的阅读策略使用情况;2阅读理解策略教学提高了学生使用阅读策略的能力;3阅读理解策略教学提高了学生的阅读成绩。
关键词 : 阅读理解策略教学 阅读策略 阅读能力
1 引言
阅读理解策略教学是西方自20 世纪70 年代开始受认知科学影响而兴起的阅读教学模式
[1 ]
。受认知科学的影响，致力于阅读教学的众多研究者已经识别
出阅读过程所涉及的三十多种认知过程和元认知过程，能否在阅读中灵活使用这些认知过程和元认知过程是优秀阅读者和较差阅读者的区别所在。由此，研究者提出了阅读理解策略教学的观点，就是将这些认知过程和元认知过程作为阅读策略教给学生。其目的是使学生成为自我调节的学习者，获得关于阅读策略的知识以及独立和灵活的使用阅读策略的动机。
20 世纪70 年代阅读理解策略教学的理念提出以来，研究者提出了各种阅读理解策略教程，如互惠教学[2 ] ( reciprocal teaching) 、主题图式教学[3 ]等。这些阅读理解策略教学课程具有显著的成效。然而，尽管阅读理解策略教学的有效性在西方已经得到了大量研究和实践的验证，但对我国的小学语文教师的调查研究表明[4 ] ，我国的语文教师虽然已经认识到阅读理解策略教学的重要性，但在阅读教学中仍主要关注阅读基本技能的训练，忽视阅读理解策略的教学，因此还不能证实阅读理解策略教学在中文阅读教学中的效用。基于阅读教学这一现状，本研究试图对于阅读理解策略教学对于我国小学生阅读能力培养的有效性进行验证，从而为我国的阅读教学探索出一条新的可供选择的路径。 2 研究方法
2.1被试
在吉林省松原市某小学四年级随机选取两个班参与实验，一个作为实验班，一个作为对照班。实验班的学生按照研究程序进行干预教学，对照班的学生则参加前测和后测，并阅读实验班在干预教学中使用的阅读材料，以排除阅读量对于学生阅读成绩的影响。实验班与对照班参加实验过程前测和后测所包含的全部测验和调查的学生分别为30 人和32 人。
57
2.2实验时间
2006 – 2007 学年度的第一学期，共进行10 周的干预教学，每周进行3 次35 分钟的教学。
2.3测验材料
2.3.1阅读理解水平测验
本测验包括前测和后测两个版本。前测改编自台湾胡永崇的阅读理解测验
[5 ]
，经证实适合小学三、四年级学生使用，效度良好。前测包括4 篇文章，每
篇文章10 道选择题目，共40 题，每题1 分，满分40 分。后测包括二部分，第一部分亦改编自台湾胡永崇的阅读理解测验[5 ] ，与前测形式相同，其中叙述性文本和说明性文本各2 篇。后测的第二部分是自编的难度较大的阅读理解测验，包括一篇叙述性文本和一篇说明性文本，字数分别为1200 字和1000 字，每篇文章10道选择题目，满分分别为10 分，难度分别为0. 49 和0. 41 。
2.3.2阅读策略调查问卷
阅读策略调查问卷主要考察学生知觉到的阅读策略的使用情况。阅读策略问卷主要参考元认知意识的阅读策略量表[6 ]等阅读策略量表修订而成。该问卷包括四个分问卷，分别调查学生知觉到的阅读文章之前使用积极的阅读策略、阅读文章过程中使用积极的阅读策略、阅读文章之后使用积极的阅读策略、阅读文章时使用消极的阅读策略的情况。问卷的所有题目采用7 点评分制。通过对114 名小学三年级学生的施测检验了阅读策略调查问卷的信度，结果表明，四个分问卷的一致性系数分别为0. 70 ;0. 92 ;0. 83 ;0. 37 。除了第四个分问卷的信度较低，其余三个分问卷的α系数都在0. 70 以上，说明该问卷的信度较好。第四个分问卷的信度较低说明学生对于不同的消极策略的使用表现出不一致。
2.3.3使用文章结构能力测验
本研究采用两种方式评估学生使用文章结构的能力。第一种方式采用的是Stein 和Glenn[7 ]使用的句子排序任务。本测验中呈现给学生的篇章共8 句话，属于叙述性文本，句子随机排列。学生的任务是给随机排列的句子重新排序，使每段篇章读起来有意义。合乎顺序的两个句子排在一起记1分，满分7 分。
第二种方式采用的是Cain[8 ] 使用的写作范式。具体的测验内容是和评分标准是:给学生一个作文题目，让学生写出文章可能讲述的内容。学生的得分为
58
4 – 0 分。如果清晰写出了文章的人物、遭遇的事件、解决的方法、最终结局，给学生4 分。如果清晰写出了上面提到的四个要素中的三个， 给学生3 分。果写出了上面提到的要素中的三个，但不很清晰，给学生2 分。如果写出了上面提到的要素中的两个，给学生1 分。如果仅仅写出了其中的一个要素，或者文章思路混乱，给学生0 分。
2.3.4理解监控能力测验
理解监控能力测验采用的是错误侦测范式，即通过学生侦测文章中出现的矛盾信息考察学生的理解监控能力。本测验中包含四段篇章，共存在五处错误。学生侦测出一处错误并做出合理解释记1 分，满分5 分。
2.3.5概括能力测验
本测验是自编测验。要求学生在阅读文章后概括文章的主要内容和主题思想。如果学生能够完全概括出文章的主要内容给学生2 分，如果学生部分概括出文章的主要内容给学生1 分，否则评定为0 分。如果学生能够概括出文章的主题思想，评定为1 分，否则评定为0 分。测验包括两篇文章。
2.4实验材料
阅读理解策略教学所使用的文章均从小学生课外读物中选取，适合小学四年级学生阅读，篇幅大约在500 – 1000字左右。
2.5教学课程
本实验的教学课程是根据在西方阅读教学研究中已证实对提高学生阅读能力有效的阅读理解策略教学课程而编制的。具体而言，教学课程包括四部分的内容。第一部分，联系先前知识与确立阅读目标。本部分通过1 周3 次教学教学生激活先前知识策略和学会调节阅读过程。
第二部分，宏观策略。宏观策略是指采用Kinstch 和vanDijk[9 ]宏观结构理论的法则，提高学生从段落中找出重点的能力。具体包括选取、删除以及类化等三种策略。每种教学策略的教学次数为1 次，共用时1 周。
第三部分，主题图式教学[3 ] 。本部分通过4 周12 次教学教学生识别文章结构以及概括文章的主要内容和主题思想。
59
第四部分，其它阅读策略。本部分通过4 周12 次的教学教学生复述策略、预测策略、想象策略、理解监控策略。每种策略的教学次数为3 次。
2.6实验程序 2.6.1实验准备阶段
在实验的前2 周培训实验班教师。 2.6.2前测
在实验前1 周对两个班级同时进行阅读理解水平测验。 2.6.3实验过程
连续进行共计10 周的阅读理解策略教学。实验班在每周的周一、周三和周五分别进行35 分钟的教学。每次教学时间使用一篇阅读材料，每次教学后发给学生一篇供练习使用的阅读材料。给对照班发放相同的阅读材料，不进行任何教学。
2.6.4后测
在实验后2 周对两个班级进行阅读理解水平测验、概括能力测验、使用文章结构能力测验、理解监控能力测验以及阅读策略的问卷调查。
2.7数据处理
采用SPSS13. 0 统计软件进行数据处理，以前测的阅读理解成绩为协变量对数据进行协方差分析比较实验班和对照班在各个变量上的差异。 3 研究结果
3.1阅读理解策略教学对学生自我知觉的阅读策略使用情况的影响 本研究在后测中通过问卷测量的方法从认识层面考察了学生的阅读策略的使用情况。经协方差分析，实验班在阅读文章之前使用积极阅读策略、阅读过程中使用积极阅读策略以及阅读文章之后使用积极阅读策略方面要略高于对照班，而在使用消极阅读策略方面要略低于对照班。但实验班和对照班在四个方面均不存在显著差异(见表1) 。
60
3.2阅读理解策略教学对学生阅读策略使用能力的影响
阅读理解策略教学教授的是如何使用阅读策略，因此考察学生使用阅读策略的能力是检验阅读理解策略教学成效最为直接的手段。经协方差分析，实验班与对照班在理解监控策略测验、概括主要内容和概括主题思想测验中具有极为显著的差异，实验班的表现高于对照班的表现。实验班与对照班在使用文章结构能力(排序) 测验中具有显著差异，实验班的表现高于对照班的表现。在使用文章结构能力(作文)测验中，实验班略高于对照班，但实验班与对照班没有显著性差异(见表2) 。
3.3阅读理解策略教学对学生阅读理解成绩的影响
阅读理解策略教学的最终目标是提高学生的阅读理解水平，本研究则在两个维度上对学生在接受阅读理解策略教学后的阅读理解水平予以关注。第一，学生在不同类型文本上的表现。第二，学生在不同难度文本上的表现。经协方差分析，实验班和对照班在四个分测验中都具有极为显著的差异，实验班的成绩高于对照班的成绩(见表3) 。
4 分析与讨论
经过10 周30 次的干预教学，初步证实了阅读理解策略教学的有效性，这主要表现在四个方面。第一，学生使用阅读策略的能力提高了。第二，学生的阅读成绩提高了。第三，学生能够将习得的阅读策略迁移到其它类型的文本的阅读过程中。第四，学生能够在难度较大的文本中使用阅读策略。从上述情况来看，
61
教师如果将阅读策略教给学生会直接和间接提高学生的阅读能力。首先，教给学生阅读策略会直接提高阅读能力。优秀的阅读者与较差的阅读者的差异就在于优秀的阅读者能够熟练的使用一些阅读策略，能够自动的发生相应的策略过程。教学生如何使用策略就是提高学生阅读能力的最有效的途径。其次，教给学生阅读策略会间接提高阅读能力。当教给学生阅读策略时，学生会将阅读当作一种挑战性的任务，他们尝试使用习得的工具解决问题。一般情况下，当学生遇到枯燥难懂的文章，他们可能会弃之不读。如果学生学习了这些策略，他们就会提高阅读的动机，改变平时的阅读习惯，积极的投入到阅读过程中，从而起到间接的提高阅读能力的作用。最后，学生能够将习得的阅读策略迁移到其它类型的文本中，这会提高学生阅读的自我效能感和阅读兴趣并促使学生接触各种阅读文本，从而通过大量的阅读提高学生的阅读成绩。
尽管实验班在多个后测的测量中表现优异，但在以下两个变量中并未与对照班存在显著性差异。第一，实验班和对照班在阅读策略问卷调查中的表现。这有两种可能的原因。其一，尽管实验班的学生的阅读策略使用能力有所提高，但这种阅读策略使用能力的提高还未能提升他们在阅读方面的自我效能感。其二，干预教学的时间较短，实验班的学生尚不能在所有的阅读过程中都能使用各种积极的阅读策略。第二，实验班和对照班在使用文章结构能力(作文) 测验中的表现。这可能是因为干预教学的时间过短，学生只是提高了对于文章结构的敏感性，而写作任务还涉及高度复杂的认知过程，需耗费大量的认知资源，学生还不能将习得的文章结构的知识灵活的应用到写作中。
总之，尽管实验班的学生未能在认识层面和写作层面有较大的改观，但通过10 周的教学学生的阅读策略使用能力和阅读成绩有显著提高，初步证实了阅读理解策略教学的有效性。实验结果初步表明西方的阅读理解策略教学理念对于中文阅读教学具有重要的借鉴意义。 5 参考文献
1 袁薇薇,吴庆麟. 互惠教学:情境教学与认知教学结合的典范.心理科学,2005 ,28 (2) :438 – 441
2 Palincsar , A. S. , Brown , A. L. Reciprocal Teaching of compre2 hension – fostering & comp – rehension – monitoring activities.Cognition & Instruction ,1984 ,1 (2) :117 – 172
62
3 Williams ,J . P. Using the theme to improve story comprehension.In : Cathy Collins Block. , Michael Pressley. Comprehension In2struction. New York and London : The Guilford Press , 2002 :126 -139
4 王晓平,吴庆麟. 小学阅读教学情况的调查分析:理解策略教学的视角. 上海教育科研,2007 , (3) :49 – 51
5 转引自:马明志. 互惠教学的实验研究. 华东师范大学硕士论文,2004 :40 – 46
6 Mokhtari , K. , Reichard , C. A. Assessing students’ metacognitive awareness of reading strategies , Journal of Educational Psychology ,2002 ,94 (2) :249 – 259
7 Stein , N. L. , Gleen , C. G. Children’s concept of time : The development of a story schema. In : W. J . Friedman. The Developmental Psychology of time. New York : Academic Press ,1982 :255- 282
8 Cain , K, Story knowledge and comprehension skill. In :C. Cornoldi , J . Oakhill . Reading Comprehension Difficulties : processes and remediation. Mahwah , NJ : Erlbaum ,1996 :167 – 192
9 Kintsch , W. , vanDilk , T. A. Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review , 1978 ,85 :363 – 394
[i] 通讯作者：王晓平。E2mail :wangcoldwind @163. com
阅读素养：孩子面向未来的基础能力
北京师范大学 温红博 辛涛
【阅读不仅仅是概括段落大意，理解书面文章，还包括获取信息以满足目的需求的能力。从国际学生评价项目（PISA）所得出的数据来看，我国基础教育对中小学生阅读素养的培养还亟待进一步加强，因为阅读素养关系到个人未来的发展乃至国家社会经济的进步。】
63
如果把教育质量比作一条生命之河，那么基础教育的质量肯定是这条生命之河的开端。如果把基础教育看作那奔腾不止的源头，那么阅读素养则是这个源头的精华，形成那滔滔不绝的生命之水，并贯穿这生命之河的始终。
无论是个人发展还是民族进步，都与阅读素养有着紧密联系。它是孩子学习和成长的基本要素，是孩子实现社会发展和精神发展的奠基石。国际阅读素养进展研究（PIRLS）认为，“阅读素养是学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力”。只有掌握了阅读的能力，孩子才能更好地学习其他知识，才能更自信地融入社会，满足生活、工作甚至生存的需要；只有学会了如何阅读，才能提高鉴赏能力，接受全方位的信息，满足个人精神世界发展的需求。
阅读素养也是一个国家社会和经济发展的根本。国民的精神力量对于一个国家的软实力和最终的竞争力都起着关键的作用。而精神力量的获取和培养，则需要通过阅读。培养有素养的社会成员，能够提升社会的整体素质水平，增强国家的综合实力。
正是因为阅读素养关系到孩子的个人发展和国家社会经济的进步，所以国际著名的教育评价项目都将阅读素养作为核心的测评内容。美国国家教育发展评估（NAEP）早在1969 年就开始对多个年级学生的阅读水平进行监测和评估。2000 年，经济合作与发展组织开发了国际学生评价项目（PISA），开始对多个国家和地区的15 岁青少年进行阅读监测评估。在2009 年以阅读为重点的评估中，我国上海地区首次参加并独占鳌头。国际教育成就评价协会于2001 年在国际范围内开展了国际阅读素养进展研究，以此来监控国际范围内四年级学生的阅读素养。我国也在今年开始了对基础教育阶段中小学生的语文阅读情况的试点监测。
阅读不仅仅是让孩子会考试
【阅读者通过阅读可以达到个人娱乐、学习的目的，也可以满足工作和生活的需求，拓展个人的知识储备、丰富精神世界，还可以通过阅读参与社会活动。】
不仅各个国家和国际组织关心着中小学生的阅读发展情况，工作在教学一线的语文教师和大量语文教育研究工作者也关心如何更好地提高中小学生的阅读水平。那么，我们该如何界定阅读素养？我们先来看看美国国家教育发展评估、国际学生评价项目和国际阅读素养进展研究等是如何定义的。
美国国家教育发展评估是这样定义阅读素养的。它认为，阅读是一个积极且复杂的过程，涉及理解书面文章、形成并理解含义，根据文章类型、目的与情景，
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恰当使用含义。而国际学生评价项目则认为，我们不仅要强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者应具备通过阅读获取知识信息，以此满足目的需求的能力，这也是在阅读的后面加上“素养”这个词的原因。国际学生评价项目提出，阅读素养是阅读者为了达成个人目标、积累知识、开发个人潜力、参与社会等目的，理解、利用、反思和使用书面文章的能力。
国际阅读素养进展研究认为，阅读是阅读者在阅读过程中积极建构意义、了解有效的阅读策略并反思所读的内容，因此阅读素养应该界定为“阅读者理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力。年轻的阅读者能够从各种形式的文章中构建意义。他们能够通过阅读进行学习，参与到学校和日常生活的各项活动中”。
其实，无论这些项目组织如何字斟句酌地对阅读素养进行定义，实质上他们都想更贴切地道出阅读素养的3 个至关重要的要素。
首先，阅读需要调动人广泛的认知和元认识能力，形成对文章不同层次的理解。在阅读过程中，阅读者需要调动广泛的认知能力，诸如对所呈现材料的基本解码能力，调用词汇、语法、句法结构和语言学方面的知识储备，探索自身以外的世界，等等。阅读者也需要运用元认知能力，如运用恰当的阅读策略和意识，为了特定的目的进行思考、监控和调整阅读行为等。基于此，阅读者能够通过定位回忆信息和作出必要的推论，达到对文章基本内容的理解；能够结合以往的知识经验对文章的观点和信息作出整合和解释；能够为了特定的目的和情景需求，对文章的观点、信息、语言形式作出反思和评价。
另外，阅读者应该能够阅读不同类型的文章。阅读者所阅读的材料不仅是那耐人寻味的小说、优美感人的散文诗、激情澎湃的演讲传记等文学类文章，也不仅是报道时事的新闻、传播科技的论文、评论社会的杂谈等说明议论类文章，还应该包括那介绍使用方法的说明书、指导行程路线的地图、规定日程安排的时间进度表、反映数据规律的图表这些程序性文章，最后这一类文章也许是独立呈现的，也许掺杂在说明类的文章中。第一类和第二类文章在很多项目中被称为“连续性文本”，第三类文章则相应地被称为“非连续性文本”。
除此之外，阅读者能够通过获得文章中的观点信息，恰当地使用这些信息，以此来满足特定的目的需求。阅读者阅读可能是为了文学体验，如阅读小说、诗歌、散文等，也有可能是为了获取和使用信息，如阅读地图、说明书、杂谈、新闻等。阅读者通过阅读，可以达到个人娱乐、学习的目的，可以利用阅读满足工作和生活的需求，可以通过阅读拓展个人的知识储备、丰富精神世界、开发个人
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潜力，可以通过阅读参与社会活动。事实证明，有阅读素养的公民更容易融入各类社会、经济、文化和政治团体中。阅读者选择不同的文章进行阅读，正是因为文章中的特定情境能够满足阅读者的阅读目的。
我们可以通过这些国际知名阅读调查的测试要素更为清晰地看到上述要素的体现。（见附表1）
中小学是阅读发展的关键阶段
【从小心地确认以前所学的简单阅读技能，到通过阅读获取信息以达到学习的目的，再到分析评价和反思自己所读的内容，它呈现了一个个体从初级阅读者逐渐成为成熟阅读者的蜕变过程。】
哈佛大学教育学家珍妮·查尔提出的“五阶段模型”对阅读的发展阶段予以很好的阐述。她认为，人一生的阅读发展可以分为5 个阶段：
■开始阅读（或解码）阶段（6-7 岁） ■掌握阅读（或流畅阅读）阶段（7-8 岁） ■为了学习新知而阅读（9-13 岁） ■多重观点阶段（14-18 岁） ■构建与批判阶段（大学及大学以后）
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在珍妮·查尔的“五阶段模型”中，第二、第三和第四阶段是阅读的关键阶段，在这3 个阶段中，阅读者从小心地确认以前所学的简单阅读技能，到通过阅读获取信息以达到学习的目的，再到分析评价和反思自己所读的内容，它呈现了一个个体从初级阅读者逐渐成为成熟阅读者的蜕变过程。
特别是在第三个阅读发展阶段，对于青少年儿童来说尤为重要。在第三阶段前，儿童一般通过听和看获得新知识。但在这个阶段末期，他们在阅读渠道上获得新信息的效率超过任何其他获得新信息的渠道。但需要注意的是，由于儿童在这个阶段的知识、语法和认知能力是有限的，所以必须限制阅读的复杂性。
该阶段又分为两个水平。第一水平从三年级到六年级水平。这个水平的任务是能阅读不需要或者需要一点专业知识就可以理解的书籍。第二个水平是初中水平，它能使读者更接近一般成人的阅读水平。在这个水平的晚期，学生应该能够阅读报纸、成人通俗小说，以及类似《读者》这样的杂志。完成这两个水平间的转变，需要学生增加他们细致的分析能力，以及对文章中表达的不同观点的精细反应能力。
因此，国际阅读素养进展研究选择了9-10 岁的儿童作为阅读素养的研究对象。他们认为，这个年龄段是孩子阅读发展的非常重要的转折点。此年龄段的孩子应该学会如何阅读，并知道为了学习而阅读。国际学生评价项目选择了15 岁的青少年作为调查对象，这一年龄的孩子所具有的阅读素养是他们进入社会的重要基本素养之一。美国国家教育发展评估选择了四年级、八年级和十二年级的学生，通过国家层面的一个横断面来反映基础教育阶段的质量及其变化趋势。在我国，8-15 岁是孩子接受中小学义务教育的阶段，因此，关注中小学生的阅读发展状况具有重要的价值和意义。
家校共同培养孩子阅读素养
【在学生的阅读素养培养过程中，我们要尽可能地为学生提供类型多样的阅读材料。这些阅读材料应既涉及文学类和说明议论类的连续文本，也应该涉及那些包含图表、说明书之类的非连续文本。】
中小学生的阅读素养如何，不仅仅是孩子个人努力的结果，还受到很多其他因素的影响。国外的测评项目除了监测孩子阅读素养的表现之外，还了解各种因素是否会对孩子的阅读产生影响。他们制定一系列的相关调查问卷，包括学生问卷、家长问卷和学校问卷，要求学生、学生家长、教师和校长填写，以此来查看社会、家庭、学校和个人对学生阅读情况的影响。例如，国际阅读素养进展研究
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就设置了4 种调查问卷：分别是学生调查问卷、家庭调查问卷、教师调查问卷和学校调查问卷。（见附表2）
通过对国际学生评价项目和国际阅读素养进展研究这几年监测结果的分析，我们发现监测结果都比较一致，这对于我们培养中小学生的阅读素养具有很好的借鉴意义。这些监测结果总结起来主要有以下几个方面：
就学生的情况来看，学生为了兴趣在阅读上花的时间越多、阅读材料类型越丰富、阅读态度越积极，他们就越容易成为一个好的阅读者。在学生的阅读素养培养过程中，我们不仅要鼓励学生去阅读，爱阅读，增加学生在阅读上所花的时间，还要尽可能地为学生提供类型多样的阅读材料，这些阅读材料应该既涉及文学类和说明议论类的连续文本，也应该涉及那些包含图表、说明书之类的非连续文本。另外，学生对自身阅读情况和阅读水平的感知比较准确，和监测结果一致。
就家庭环境来说，家长的阅读习惯和对待阅读的态度会影响孩子的阅读表现。在家中，父母每周花在阅读上的时间越长（国际阅读素养进展研究认为一般每周应该在6 个小时以上），家长对孩子进行阅读的行为越支持，孩子的阅读表现会越好。而家庭对孩子阅读除了提供精神上的鼓励之外，还应该在物质上为孩子阅读创造一个良好的环境。国际阅读素养进展研究的研究结果表明，家庭拥有的儿童书籍越多，孩子的阅读表现就越好。另外，父母应该鼓励孩子与自己讨论交流有关文化和社会的问题，这样也可以帮助孩子提高其自身的阅读素养。
学校与家庭之间的交流状况也与孩子的阅读表现有密切的关系。父母经常与学校保持联系、积极参加学校的各项教育活动，其孩子的阅读表现相对会比较好。
就学校环境和教学情况来看，学校提供的阅读资源丰富程度、学校的安全状况与学生的阅读水平有较大的关系。那些阅读资源比较丰富、校园内外安全状况
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较好的学校，学生阅读表现会比较好。另外一个比较重要的研究发现是，高阅读水平的学生在阅读课上更愿意选择默读而不是大声朗读。国际阅读素养进展研究的研究结果表明，在众多参与监测的国家中，56%的老师每天会要求大部分四年级学生对着所有学生进行大声朗读。相比之下，学生很少会对着自己大声朗读。有趣的是，那些经常独自默读的学生阅读表现水平更好。
就国家的这个大背景来说，国家的经济情况和教育情况也会对孩子的阅读素养产生一定的影响。例如，在人均GDP 高的国家，学生阅读平均水平会相对较高。国家在学生教育上的投入状况也会影响学生的平均阅读水平。
提高孩子的阅读素养，需要学校和家庭的共同努力。如果学校和学生家长这两方力量能够为孩子的阅读提供肥沃的泥土、充足的阳光和水源，不需要更多的担心和催促，孩子必然会像那美丽的花朵，从含苞欲放的花蕾顺利成长为姹紫嫣红的鲜花。
【解读】
PISA 为何关注阅读素养
■《上海教育》记者 罗阳佳
PISA 是经济合作与发展组织（OECD）在2000 年推出的“国际学生评价项目”，主要测试青少年现在和将来的生活中所必需的基本阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力，以及他第们的学习习惯、家庭等背景因素对这些能力的影响。
PISA 最初由OECD 成员国发起并参与的，同时也吸纳其他非成员国和地区参加。参加PISA测试的国家和地区，2000 年有43 个，2003 年为41 个，2006 年有58 个，2009 年有67 个，每个国家或地区参与的学生人数在4500 到10000 人之间。中国香港、中国澳门、中国台北前几次都已参加，中国上海于2009 年参加。PISA 以其新颖、规范、科学的设计与严格的控制标准，引起了世界范围的广泛关注和强烈反响，现在已发展成国际上最具影响力的学业评价。
PISA 每3 年实施一次测评，每次重点考查某一方面的素养。去年年底公布结果的PISA2009年测试，重点考查青少年的阅读素养。PISA 评价的阅读素养是指为了实现个人发展目标、增长知识、发挥潜力、参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力。这种能力是深层而复杂的，除了识字和理解字面意思外，还包括读、理解和反思，以及利用阅读来达到生活目标的能力。
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PISA 为什么关注阅读素养呢？答案的踪迹可以从PISA 的测试目的中捕捉。据PISA 项目组介绍，PISA 希望通过测试了解学生是否具备了未来生活所必需的素养，并为终身学习奠定良好的基础。而PISA 主要测试的是学生的阅读素养、数学素养和科学素养，由此可以推论PISA 判定这三大素养是未来世界所需要人才的“必需品”。
安德烈亚斯·施莱歇，OECD 教育指标与分析部主管，负责对PISA 的实施进行指导。他指出，PISA 倡导的素养是有能力生活在这个多元化世界中，成为充满活力、有责任感的公民的素养，而阅读能力是其中至关重要的素养之一。在纷繁复杂的未来社会里，公民不仅需要不断适应变化的状况，而且要不断学习和成长，在快速变化的世界中找到合适的定位。在这样的背景下，死记硬背无法适应新时代的学习需求，取而代之的是对信息的搜集、整合、应用与创新，而这种能力的形成首先应该从培养孩子的阅读素养做起，让他们在大量的阅读中获取信息，提升能力。
安德烈亚斯还进一步阐释了新形势下阅读素养的新内涵。在过去，教师告诉学生，如果他们需要某个信息，可以去查百科全书，并告诉他们，所发现的东西通常都是对的。如今，阅读素养与管理的非线性信息结构有关，即如何建立自己对信息的主观反应。在过去，阅读素养主要指学会阅读，这是一套终身受益的技能，用来处理程式化的知识架构。如今，阅读素养是指通过阅读来获得知识，是一种识别、理解、阐释、创建和交流知识的能力，是在不断变化的情境中活用书面材料。基于此，PISA 关注为了学习而阅读，而不是为了阅读而学习。
事实上，教育专家也发现，学生阅读素养与学生学业成就密切相关。学生的阅读经验越丰富，阅读能力越强，越有利于获取知识，学习能力也就越强。在美国，前总统克林顿依据相关研究，曾经指出，小学三年级之前必须具备良好的阅读能力，这是未来学习成功的关键。 【观点】
在阅读教学中，我们能做些什么
中小学的阅读教学应该做到“三个回归”：回归阅读本体、回归学生本体、回归生活本体，应该以培养阅读能力而不是学习语文知识为教学目标。
■北京师范大学 温红博 辛涛
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阅读教学，不仅仅是教会孩子明白一段话的意思，准确地回答出试卷上阅读理解的题目，还要教会孩子阅读的能力，教会孩子从不同类型的文章中获取信息，以满足自己不同的目的需求。那么，作为语文教师，我们应该为孩子做些什么？这也是大量语文教育研究工作者、一线语文教师想要弄清楚的问题。在此，我们认为,中小学的阅读教学应该做到“三个回归”：回归阅读本体、回归学生本体、回归生活本体。
回归阅读本体 阅读课文，不应该只是理解和记住每篇课文的内容、结构与信息，而是让学生通过这些课文学会怎么阅读，学会如何理解、评价文章，并从中得到启示，学会利用文章中的信息和含义解决生活、工作和学习中的问题。在阅读教学中，不能将阅读内容作为联结性知识组织教学，而应将之作为富有智能意义的运算性知识来组织教学。比如段落结构的学习，教师在教学中一般注重讲解文章段落结构怎样安排，让学生了解所学课文的结构层次，往往忽视了这种结构如何建构的过程。由于缺乏作者构思过程的再创造和读者解读形成结构的再创造，学生没有真正经历形成文本结构的智力活动，因此遇到新的文章，还是一筹莫展。也就是说，这种阅读教学没有使学生真正形成阅读活动的基本素质。
回归学生本体 透过国际测评项目的监测结果，我们可以看出，选择让学生自主阅读比要求学生在课堂上大声朗读效果更好。学生自主阅读，能够让他们目的明确，在阅读实践中主动探索，获得理解、体验感情、启迪思想。在如今的阅读教学中，我们的阅读课堂不应该满堂灌，教师在讲台上兴致盎然地讲如何阅读，而下面的学生却是不知所云。教师应该转变角色，成为阅读活动的组织者，让学生成为阅读活动的主人。每个学生的阅读都是个性化的、独特的，教师应该引导学生基于自身的生活、知识经验及在此基础上形成的认知结构，自觉地进行阅读，形成自己的阅读习惯、阅读兴趣、阅读方式等。
回归生活本体 如果说“回归阅读本体”是引导学生学会阅读，“回归学生本体”是鼓励学生成为阅读的主体，那么“回归生活本体”则是阅读的根本，即培养学生利用阅读来满足个人和社会的需求，达到特定的目的。学生的学习目标不仅仅是能够通过考试，增加某一方面的知识储备，最重要的是培养学生适应社会生活的能力，学会如何生存。因此，语文阅读教学要回归到现实生活，但是当前的语文阅读教学阅读目标较为单一，仅仅注重以学习语文知识为目标的精读，忽视了以阅读能力培养为目标的泛读。语文是母语教育，社会中的学习资源和实践机会无处不在，我们应充分利用学校、家庭和社区的教育资源，在现实世界的真实情境中开展语文阅读教学活动。
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“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”，联合国教科文组织认为，这是21 世纪人才必备的素质。通过阅读，我们可以了解过往、审视现在、畅想未来；通过阅读，我们能够实事求是，脚踏实地；通过阅读，我们学会理解他人，表达观点；通过阅读，我们明白这个世界，学会生存之道。从这种角度讲，关注中小学生的阅读素养，监测基础教育中阅读教育的状况，大力发展学生的阅读素养，具有深远的意义。
从PIRLS看学校中儿童阅读能力的培养
作者：王 林 来源：人民教育
PIRLS的英文全称是Progress in International Reading Literacy Study（国际阅读素养进展研究），由国际教育成绩评价委员会（IEA）主持，是一项针对全球小学四年级学生阅读能力测试的研究计划。华文地区的中国香港在2001年和2006年参加了该研究计划，中国台湾在2006年参加了该项测试。2007年公布的结果显示，中国台湾在参加测试的46个国家和地区中排名第22位，而中国香港排名全球第2位（2001年排名第14位）。
儿童阅读能力的培养，需要各个方面的配合，所以，PIRLS2006特地设计了5种问卷（分别针对学生、父母、教师、校长和课程），来分析影响学生阅读成绩的各种因素。从中可以看出，学校课程、教师教学策略等方面对儿童阅读能力的影响巨大。香港地区之所以能成为全球进步最快的地区之一，很大程度上也是因为他们花了很大精力改革学校的阅读课程。中国内地由于没有参加此项测试，无法进行对比研究，但反观我们的阅读教学，至少应该在以下方面有所重视。
在“素养”的层面重新定义阅读教学观
阅读是一切学习能力的核心，阅读能力是学习其他学科的基础，它是语文中最重要的能力，也是现代人的基本素养。2002年开始，香港的教育改革把“从阅读中学习”列为小学一年级到中学三年级课程的四个关键项目之一。政府投入很大财力支持学生阅读，例如，提供资金让学校购买课外书，鼓励学生课外阅读；很多小学在校园的走廊、运动场等地方设立阅读角，让学生可以随时随地阅读他们喜欢的书本；在每所学校都设有图书馆及专职的图书馆主任，负责组织不同的阅读活动，并指导学生使用图书馆的资源；越来越多的学校把每天的第一节课作为阅读课，学生能阅读他们感兴趣的报纸、故事书或其他阅读材料。2006年香港课程改革调查报告显示，实施课程改革后，九成以上的中小学校长都认为“学
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生阅读习惯有明显进步”，八成以上的小学生都认为自己“喜爱阅读，并从中学习新知识”，“喜欢阅读不同类型的书籍或报刊”，有78.4%的学生每天都能抽时间阅读。
而我们的学校和教育行政部门还不太重视阅读，很多只是把阅读作为语文课的一部分，学生的阅读能力和兴趣都偏低；在投入方面也不足，学校图书馆大都形同虚设，图书馆的书籍陈旧而且质量很差；在课程设置上，基本上没有专门的阅读课，偶有设置的多作为自习课，缺乏专门教师指导。这些差距的形成，有经济的因素，但更多来自观念和认识的偏差。
PIRLS主要是就“阅读素养”（reading literacy）进行测评，其对“阅读素养”的描述是：（1）学生能够理解并运用书写语言的能力；（2）能够从各种文章中建构出意义；（3）能从阅读中学习；（4）参与学校及生活中阅读群体的活动；（5）在阅读中获得乐趣。可见，在PIRLS中，阅读能力不再被局限在语文学科范围内，它关注的是阅读的目的和情境，将阅读和生活相联系，将阅读融入生活的各个层面，并强调阅读的乐趣。而我们传统的课程只是把阅读作为一种技能，没有作为一种素养提出，因此在教学中也多采用训练的方式进行。语文教师多局限于字、词、句的层级分析，缺乏整体上培养学生的阅读习惯和阅读兴趣的意识。
在阅读能力的发展方面，PIRLS认为小学三年级（9岁左右的学生）是阅读发展的关键期，在此之前是“学习阅读”，三年级之后则要“通过阅读来学习”。如果在小学三年级之前还没有培养出阅读兴趣和阅读技能，以后将出现“富者愈富，贫者愈贫”的现象，也将影响到其他学科能力的发展。如果以这一时间线来看我们的阅读教学，则显得速度太慢，教师才刚刚鼓励学生自主阅读，一些阅读技巧如默读在这个阶段才明确提出，一些高层次的思辨技巧在此时尚未涉及。当然，PIRLS提出的阅读能力发展的观点，很大程度上依靠学龄前的着力培养。
尝试更加丰富的阅读教学资源
阅读的范围包括两个层面，一是不要只局限在语文教材中进行阅读能力的培养，要跨越一本教材进行阅读教学；二是阅读的种类要多，不要只局限在文学性作品中。
没有阅读量的积累，很难具备阅读素养。根据PIRLS的调查报告，虽然“课本”仍是世界各地教师（国际平均水平75%）最欢迎的基本阅读材料，但同时也开始大量使用戏剧、诗歌、短篇故事、长篇故事等作为教学资源。香港教统局在
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课程改革后，首先取消了“指定篇章”，鼓励“课外阅读课内化”，即学生和老师直接采用优质的文学作品进行教学，同时鼓励中小学的教材大幅度使用儿童文学作品。因此，很多教师都尝试在教材之外，使用更多不同类型的教学资源进行阅读教学。
大陆的语文教师，多是把教材作为唯一的阅读资源，一个学期只教二三十篇课文，很少有意识地关注教材之外的阅读材料，自然也就很少运用于教学中。把学生局限在教材这样狭窄的教学空间中，是很难让教学方式发生转变的，因此大部分教师还是局限在死抠生字生词上，教师教得死板，学生也学得死板，教学效果难如人意。
PIRLS认为，阅读目的包括个人兴趣、休闲娱乐、获得资讯或从阅读中获得知识，等等。归纳起来，阅读的目的可以分为两大类：（1）找寻并运用资料；（2）文学经验的获得。因此，PIRLS的测评试题也主要分为文学作品和资讯性文章两种。在PIRLS2006年的测试中，香港为全球资讯类阅读能力得分最高的地区。
近几年随着大陆地区儿童阅读运动的推广，不少教师也尝试着把儿童文学引入语文教学。儿童文学在激发学生阅读兴趣上有很大作用，但如果学生阅读的书籍只限于童话、小说等文学作品，也是不完整的，因为阅读不只是涵养精神，还要获取新知，特别是在资讯时代，从海量信息中抓取有用信息，更是需要贯穿在平时的阅读教学中。
重视阅读策略的教学指导
阅读能力是可以通过教学来获得的。PIRLS评估学生不同阅读能力的表现，包括四个层面：第一层，关注并提取明确陈述的信息；第二层，直接推论；第三层，解释并整合观点和信息；第四层，检视并评价内容、语言和文本的要点。在每一个层面上，还有一些分项的能力。例如，在第一层面“关注并提取明确陈述的信息”，还有：找出与阅读目标有关的资料；找寻特定的意思；找寻字或句的定义；找出故事的背景（如：时间和地点）；找寻关键句或主旨。在PIRLS的测试中，每个题目都指向一种阅读能力，多个题目结合在一起，就可以显示出学生从文本中获得意义的能力。
在传统的阅读教学中，形成了一套比较固定的模式：解词释句——朗读默读——归纳文章大意——提炼文章中心。以课文为中心的阅读教学，上述阅读方法都很重要，但却不够。目前教师的教学过多重视字词解释和内容复现，没有进行
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阅读策略的教学，缺乏脱开文本对学生进行阅读策略的培养。学生在真实的阅读环境中，常常使用到如下一些阅读策略：
对照这些阅读策略，可知我们的教师在阅读课堂还有太多的任务没有完成。而如果学生在小学三年级之前尚不具有这些阅读策略，将很难“通过阅读来学习”。
加强对学生阅读思维品质的评价
PIRLS的评量包括阅读测试和问卷调查两部分。阅读测试从文学和资讯两个角度各设计了4篇文章，学生可以从8篇文章中选取2篇答题，题目则是从阅读能力的四个层面进行设计的。问卷调查是从家庭、学校、学生、课程等角度了解、分析影响学生阅读成绩的各种因素。无论是测试对象的取样，还是研究数据的统计分析，PIRLS应该都是相对可靠的一套测评工具，也体现了现代社会对阅读的要求。
PIRLS2006有一篇资讯性文章《太空漫步》，文图均有，而且有的题目要依靠插图。题目既有客观题，也有主观题，考核学生各个层面的阅读能力。例如，第6题测试的就是“解释并整合观点和信息”的能力，考查学生高层次的思维技巧。
中国内地语文考试中的测试题目和PIRLS的测试题目相比，主要有两个问题：第一，文章偏短偏简单。PIRLS的文章每篇都在1200字左右，而笔者看到的很多三年级的期末测试卷很少有超过500字的；第二，题目设计不合理。内地的测试卷主要考对文章内容的简单呈现，很少涉及推论、整合、创意等一些阅读能力，且很少区分出难度。
评量方式有时候会成为“指挥棒”，影响教师的教学行为。香港地区在经过2001年的PIRLS后，有些小学就采用了PIRLS的理论构架，作为学校设计阅读测验和考试的框架。因此在2006年的PIRLS中，学生的测试成绩才会大幅攀升。 本文主要讨论了在学校中如何培养儿童的阅读能力，并不意味着只能在学校进行。PIRLS2001的调查报告甚至认为家庭的环境因素是影响阅读成绩的最明显因素。如果以PIRLS为参考标准，就是尽量在学校中减少影响学生阅读素养的因素，从环境布置到教学手段等多个方面配合，提升学生的阅读素养。
附：PIRLS2006测试说明文范例题 太空漫步
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莎莉•赖德是最早进入太空的女士之一。她花了很多年的时间接受太空旅行的训练，成为太空人。从“挑战者号”太空梭完成任务回来之后，她写了一本书描述她在太空的探险。读一读她说的关于穿上太空衣到太空梭外面工作的一段话：
准备——
在太空中，准备工作并不像在地球上那么容易。太空人在太空梭上有各式各样的工作要做。大部分的工作都可以在太空梭里完成，但是，有时候他们必须到太空梭外面，去修理太空梭或做实验。
在太空里和在地球上不太一样。地球上，地心引力让我们不会飘浮在空中。在太空中，太空人没有重量。轻轻的一碰，就会使他们飘到房间的另一边或是慢动作的翻筋斗。唯一停下来的方法就是抓住固定的东西。
穿平日的衣物，人无法在太空存活。人在太空梭里面受到保护，不会被外太空的真空伤害。但是在外面没有空气可以呼吸，温度可能极冷或极热。太空中，物体晒到太阳的那一面可以热到华氏两百四十度，而晒不到的那一面可能会冷到华氏零下一百四十度！
要离开太空梭的保护，太空人必须穿上太空衣。每次太空漫步都是两个太空人一起，因为在一个陌生的环境里，有别人一起工作会比较容易，也比较安全。要出去外面的人得在几个小时前便开始着装。他们会搬两套太空衣进隔离舱。这个小房间的一边可以与主舱房隔离，另一边可以对外太空打开。帮忙着装的太空人离开隔离舱，把门关上。两个太空漫步者穿着厚重的衣服把小小的空间几乎塞满了。他们在隔离舱里等几分钟，这时候，空气逐渐被抽出去。他们一边等待气压表显示空气被抽光了，一边可以感觉到耳朵砰砰作响。
终于，他们可以打开舱门，进入太空。飘出隔离舱以前，他们必须用一条细缆线把太空衣和太空梭扣在一起，这些缆线可以避免太空人飘离太空梭。 在太空中——
进行太空漫步的太空人飘进太空，变成了“卫星人”，他们绕着地球运行！他们不需要太空梭，至少暂时不需要，因为太空衣有足够的空气和电力可以维持大约七个小时的生命。每个头盔当中甚至还有食物棒和饮水带。太空漫步需要的工具放在太空梭货舱的大工具箱里，他们移动到货舱里，拿出想要的工具，把它们挂在腰际或手腕上。
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穿着太空衣工作是很不容易的事，太空人的每一个动作都必须从太空衣里面推动某些部位才做得出来，所以手指头、手掌和手臂都会很疲累。
在外面几个钟头后，该回太空梭跟其他组员会合时，太空人飘回隔离舱。即便他们已经很累了，在关上舱门以前，他们还是会停下来，看看地球和天空的景色最后一眼。
给四年级学童的测验题
1． 为什么太空人需要准备几个小时才能离开太空梭，举出两个理由说明。（直接推论）
2． 为什么隔离舱里需要有第三个太空人？（直接提取） 3． 为什么坚硬的上半身是太空衣最重要的部分？（直接推论）
4． 为什么作者提到，太空人走进太空前会“再一次抓抓鼻子”？（检验、评估内容、语言及文章的元素）
5． 有编号的框框怎样帮助读者了解文章的内容？写出其中一个方法。（检验、评估内容、语言及文章的元素）
6． 想象一下，如果你想当太空人，从文章的资料，说明当一个太空人的一项好处和一项坏处，并说明为什么？（诠释、整合观点及讯息）
“小学语文阅读习题设计”教材拓展篇目练习设计案例——
《几件小事──记父亲叶圣陶》
几件小事──记父亲叶圣陶
叶至诚
父亲反反复复地要我懂得，我是生活在人们中间的，在我以外，更有他人，要时时处处替他人着想。
我今年62岁了，可是拿不好筷子。人家拿筷，拇指上一只，食指上一只，吃起来，两只筷平行地向碗里伸去，或扒或拣，灵活方便；我却是拇指、食指和中指合捏一双筷，想要吃什么，交叉着两只筷子往菜碗里伸。妻子取笑我说：“人
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家吃菜是拣的，你吃菜是叉的。”还跟小孙女讲：“不要学你爷爷，你爷爷拿筷多难看。”我就接着说：“是啊，我爸爸妈妈从来没管我怎么拿筷子，我自小就没学会。”
还有一件我无论如何干不好的事，就是写毛笔字。参加什么会议，看到会场门口摆着墨盘、毛笔、签到簿，我心里就嘀咕：“又得出一回洋相了。”好不容易毕恭毕敬把名字写上，自己再不敢多看一眼，只好出门不认货，掉头就走。这当然要怪我自己从小没有下功夫练过，然而父亲却从来也没问过我毛笔字写得怎么样这件事。直到后来我学着写散文了，父亲也只管我稿子写得是不是清楚，不管我的字是不是好看。
父亲也有管着我的事，譬如让我递给他一支笔，我随手递过去，不想把笔头交在了父亲手里，父亲就跟我说：“递一样东西给人家，要想着人家接到了手方便不方便，一支笔，是不是脱下笔帽就能写；你把笔头递过去，人家还要把它倒转来，倘若没有笔帽，还要弄人家一手墨水。刀子剪刀这一些更是这样，决不可以拿刀口刀尖对着人家；把人家的手戳破了呢?！”直到如今，我递任何东西给别人，总是把捏手的一边交给对方，报纸书本也让人家接到手就能看。
冬天，我走出屋子没把门带上，父亲在背后喊：“怕把尾巴夹着了吗?”次数一多，不必再用这么长的句子，父亲只喊：“尾巴，尾巴！”就这样渐渐养成了我冷天进出屋子随手关门的习惯。另外，父亲还告诫我开关房门要想到屋里还有别人，不可以砰的一声把门推开，砰的一声把门带上，要轻轻地开，轻轻地关，我也从此遵循到现在。
后来我想：父亲不管我的，都是只关系我个人的事，在这方面，父亲很讲民主，给我极大的自主权，有时候在我喜爱的事情上帮我一把，譬如为我儿时集邮册页的楠木夹板雕刻篆字题签，给我们手足三个修改文章等等；而父亲管我的，都是涉及我和他人之间的关系的事，在这方面，父亲反反复复地要我懂得，我是生活在人们中间的，在我以外，更有他人，要时时处处替他人着想。
抗战期间，父亲在《开明少年》上发表过两篇谈教育的卷头语，一篇叫《习惯成自然》，另一篇叫《要养成好的习惯》，主要说的就是父亲管着我的那层意思。
值此父亲逝世一周年之际，记下这些小事，也算是对他的怀念吧。 1.查字典，填空。
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“戳”用部首查字法可查部首 ，读音是 ，它在字典中的解释有：①用硬物尖端触击；②因猛触硬物而受伤或损坏；③竖立，站立；④图章。文中“把人家的手戳破了呢？”的意思应该选择第 种解释。“用手指把窗户纸戳个洞”应该选择第 种解释。
2．读一读，这些动词都用在什么场合？再写出几个来行吗？ 扒 拣 捏 伸 叉 3.读一读这组词语，想想它们构词有什么特点。 嘀咕 兄弟 告诫 遵循
它们的近义词分别是： 4.父亲管“我”的是哪些小事？分别用一句话写出几件来。
（1） （2） （3）
5.根据文章内容填空。
我小时候，父亲不管我的是 ，管我的是 因为父亲反反复复 。
地要我懂得 。
6.从作者的回忆中可以看出叶圣陶是个（ ）的人。 A.教育孩子很严格 B.教育孩子比较宽松 C.时时处处替他人着想 D.对自己严要求对他人很照顾
7.读一读文章开头这句话，再在文中找到这句话并用直线画下来。为什么要把这句话重复放在文章的开头呢？
8.父亲是怎样教育“我”做好那些小事的？选择一件小事，展开想象，学习下面这段话的写法，写出父亲对“我”的教育。
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让我递给他一支笔，我随手递过去，不想把笔头交在了父亲手里，父亲就跟我说：“递一样东西给人家，要想着人家接到了手方便不方便，一支笔，是不是脱下笔帽就能写；你把笔头递过去，人家还要把它倒转来，倘若没有笔帽，还要弄人家一手墨水。”
(1)母亲让我递给她一把剪刀，我随手递过去，不想把剪刀头交在了母亲手里，父亲见了就跟我说：“……”
(2)冬天，我走出屋子没把门带上，呼呼的冷风直往屋里灌，父亲说：“……” (3)同学到我家来看书，我拿了一本书朝他抛了过去，父亲看到后说：“……” 【拓展链接】
《习惯成自然》片断欣赏
习惯不嫌其多，但有两种习惯养成不得，除此之外，其他的习惯多多益善。这两种习惯就是：不养成什么习惯的习惯和妨害他人的习惯。
坐要端正，站要挺直，每天要洗脸漱口，每事要有头有尾，这些都是一个人的起码习惯。有了这些习惯，身体和精神就能保持起码的健康，但这些习惯不是短时间内就形成的，要逐渐养成。在没有养成的时候，多少需要一些强制功夫，自己得随时警觉，直到“习惯成自然”，就成为终身受用的习惯。可是如果在先没有强制与警觉，今天东、明天西，今儿这样，明儿又那样，就可能什么习惯也养不成。久而久之，这就成为一种习惯，牢牢地在身上生了根。这就是“不养成什么习惯的习惯”，最要不得。
走进一间屋子，砰的一声把门推开，喉间一口痰上来了，扑的一声吐在地上，这些好像是无关紧要的事。但这既影响他人学习和工作，又可能传播病菌，一旦习以为常，就成为一种妨害他人的习惯。
妨害他人的习惯是恶劣品质形成的重要根源。如果一个人不明了自己与他人的密切关系，不懂得爱护他人，一切习惯偏向妨害他人的方面，就极有可能成为一个恶人。（叶圣陶）
（人教版小学语文五年级上册第六单元同步阅读）
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“小学语文阅读习题设计”课外自选篇目练习设计案例——
《雪地贺卡》
雪地贺卡 鲍尔吉·原野
①今年沈阳的雪下得大，埋没膝盖。到处都有胖乎乎的雪人。
②下班时，看见院里的雪人，我发现一个奇怪的现象：雪人的颏下似有一张纸片。我这人好奇心重，仔细看，像是贺卡，插在雪人怀里。
③抽出来，果然是贺卡，画面上是一个满脸雀斑的的男孩，穿着成人牛仔装，在抹鼻涕，里面有字，歪歪扭扭，是小孩写的。
雪人：
你又白又胖，橘子皮嘴唇真好看。你一定不怕冷，半夜自己害怕吗？饿了就吃雪吧。咱俩做个好朋友！
祝愿：新年快乐，心想事成！ 沈阳岐山三校二年级四班 李小屹
④我寄出也接受过一些贺卡，这张却让人心动。我有点嫉妒雪人，能收到李小屹这么诚挚的关爱。
⑤我把贺卡放回雪人的襟怀，只露一点小角。回到家，放不下这件事，给李小屹写了一张贺卡，以雪人的名义。我不知这样做对不对，希望不致伤害孩子的感情。
李小屹：
真高兴得到你的贺卡，在无数个冬天里面，从来都没有人送我贺卡，你是我的好朋友！
祝愿：获得双百 永远快乐！
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岐山中路10号三间单元门前的雪人
⑥我寄了出去，贺卡封面是圣诞老人在驱策雪橇。几天里，我时不时看一眼雪人，李小屹是否会来？认识一下也好。第三天，我看见雪人怀里又插上一张贺卡，忙抽出来读：
雪人：
我收到你的贺卡高兴得跳了起来，咱们不是已经实现神话了吗？但同学说这是假的。是假的吗？我爸说这是大人写的。请你告诉我这是不是真的。我也觉得你不会写贺卡，大人是谁？十万火急！告诉我（15个惊叹号）。你如果不方便，也可以通知我同学王洋，电话：621X10；张弩：电话：684XX77。
祝愿：万事如意 心想事成！ 李小屹
⑦我把贺卡放回去，生出别样的心情。李小屹是个相信神话的孩子，多么幸福，我也有过这样的岁月。在这场游戏中，我应该小心而且罢手了。尽管李小屹焦急地期待回音。
⑧就在昨天，星期日的下午，雪人前站着一个女孩，背对着我家的窗。她装束臃肿，胳膊都放不下来了。这必是李小屹。她痴痴地站在雪人边上，不时捧雪拍在它身上。雪人橘子皮嘴唇依然鲜艳。
⑨我不忍心让李小屹就这么盼望着，像骗了她。但我更不忍心破坏她的梦。不妨让她惊讶着，甚至长成大人后跟自己的男友讲这个贺卡的奇遇。
⑩一个带有秘密的童年是多么的幸福。
1.解释文中划横线部分中词语的含义。
十万火急： 万事如意： 2.根据文章内容，选择一项正确的理解，在括号里填上序号。
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（1）文中李小屹共给雪人几张贺卡？（ ）。 A.三张 B.两张 C.一张
（2）第⑤自然段作者为什么要以雪人的名义给李小屹写贺卡？（ ） A.李小屹是个相信神话的孩子。 B.李小屹给雪人的贺卡让作者心动。 C.作者想跟李小屹玩一个游戏。 D.作者有点嫉妒雪人能收到诚挚的关爱。
（3）第⑦自然段写道“我把贺卡放回去，生出别样的心情。”此时作者的想法是（ ）。
A.作者想到自己在和在和李小屹玩一场神话般的游戏，觉得十分有趣。 B.作者想到自己在和李小屹玩一场游戏，而他自己应该小心并且可以退出游戏了。
C.作者想到李小屹是个相信神话的孩子，不禁回想起自己童年的幸福岁月。 D.作者想到李小屹知道回赠贺卡，说明她十分懂事，很想见见李小屹。 3．推测第⑧自然段中李小屹站在雪人边上时的心理活动并描述出来，不超过40字。
40 4．李小屹关爱雪人，送一张贺卡给雪人。这位“大人”代替雪人，给李小屹回赠一张贺卡。你认为“大人”的做法好不好？为什么？
（适用于四年级上册）
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“小学语文阅读习题设计”教材课文练习设计案例——《呼
风唤雨的世纪》
阅读课文《呼风唤雨的世纪》节选，完成练习。 20世纪是一个呼风唤雨的世纪。
是谁来呼风唤雨呢？当然是人类；靠什么呼风唤雨呢？靠的是现代科学技术。在20世纪一百年的时间里，人类利用现代科学技术获得那么多奇迹般的、出乎意料的发现和发明。正是这些发现和发明，使人类的生活大大改观，其改变的程度超过了人类历史上百万年的总和。
人类在上百万年的历史中，一直生活在一个依赖自然的农耕社会。那时没有电灯，没有电视，没有收音机，也没有汽车。人们只能在神话中用“千里眼”“顺风耳”和腾云驾雾的神仙，来寄托自己的美好愿望。我们的祖先大概谁也没有料到，在最近的一百年中，他们的那么多幻想纷纷变成了现实。20世纪的成就，真可以用“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”来形容。
1.在文中找到相关词语填在括号里。
写出近义词：改变——（ ） 写出反义词：现实——（ ） 2.根据文章内容和理解，填空。
人类上百万年生活在 社会，20世纪已经是一个 社会了。
3.选择一项正确的理解，在横线上填上序号。
（1）文中画直线的句子是（ ）。 A.一般疑问句 B.设问句 C.反问句
（2）下面的理解哪一项不正确？（ ）
A.人类在近一百年来的发现和发明使人类的生活大大改观。 B.人类在20世纪的生活改变程度超过了历史上百万年的总和。
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C.人类在20世纪中，一直靠神话和神仙来寄托自己的美好愿望。 D.在近一百年中，人类祖先们的许多幻想都变成了现实。
4.简要回答：文中画波浪线的句子引用了诗句，这样有什么好处呢？
低年级阅读测试题及分析
选文一 哪吒闹海
(1)东海龙王父子称霸(ba)一方，作墨多端，还经常兴风作浪，害得人们不敢下海捕鱼。哪吒决心治一治他们，为老百姓出一口气。
(2)一天，小哪吒带上他的两件法宝——混天绫和乾坤(qiao kun) 圈，来到大海边。他跳进大海里，取下混天绫在水里一摆，便掀起滔天巨浪，连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。龙王吓了一跳，连忙派巡海夜叉上去察看。夜叉钻出水面一看，原来是个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。小哪吒可机灵啦，身子一闪，躲过了这一斧头，随即取下乾坤圈，向夜叉扔去。可别小看这小小的乾坤圈，它比一座大山还重，一下子就把夜叉给打死了。
(3)龙王听说夜叉被打死了，气得嗷嗷直叫，就派他的儿子三太子带兵去捉拿哪吒。三太子跳出水面，气冲冲地对哪吒说：“你打死我家夜叉，该当何罪?”说着，举枪便刺。哪吒一闪身，随手取下混天绫，朝三太子扔去。那混天绫立刻喷出一团团火焰，把三太子紧紧裹住。哪口乇又拿出乾坤圈，只一下，便把三太子也给打死了。太子一死现出了原形，原来是条小白龙。
(4)从此，东海龙王再也不敢胡作非为了，人们又过上了太平日子。 1．从“哪吒决心治一治他们，为老百姓出一口气”这一句话，可以看出： ( )
A.哪吒决定要打死东海龙王父子。 B.哪吒很同情老百姓。 C.哪吒想要为老百姓报仇。 D.哪吒看不惯龙王，想出口气。
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2．阅读第一段可以看出哪吒闹海的主要原因是：( ) A.老百姓请哪吒治一治龙王父子。 B.哪吒喜欢在海里闹着玩。 C.龙王父子太坏，老百姓无法捕鱼。 D.哪吒想试试他的两件法宝的威力。 3..小哪吒来到大海边是为了：( )
A.他专门跑到大海边游泳。 B.专门来治作恶的龙王父子。C.专门来杀死龙王家里的人。 D.他无意间跑来玩耍。 4．龙王“连忙派巡海夜叉上去察看”的原因是：( ) A.水晶宫不知为什么突然摇晃起来。 B．龙王怕有人到龙宫捣乱。 C．龙王想知道哪吒要干什么坏事。 D．夜叉每天巡海的时间到了。
5．夜叉举起斧头便砍，可以看出：( ) A.夜叉不喜欢人在大海里洗澡。 B.夜叉很勇敢。
C.夜叉经常作恶，动不动就伤人。D.夜叉知道哪吒是个坏人。6．“它比一座大山还重”中的“它”是指：( ) A．哪吒 B．夜叉 C．乾坤圈 D．混天绫 7．下面四个词中，不是写龙王父子很坏的词是：( ) A胡作非为 B滔天巨浪 C称霸一方 D作恶多端 8．“你打死我家夜叉，该当何罪?”这句话的正确理解是：( )
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A.三太子在求哪吒。 B．三太子在问哪吒怎么办。 C．三太子在骂哪吒。 D．三太子在教哪吒怎么办。
9．第三段画线的这句话中丢了一个逗号，把它添加到正确位置的句子是：( )
A. “三太子，一死现出了原形，原来是条小白龙。” B．“三太子一死，现出了原形，原来是条小白龙。” C．“三太子一死现出了原形，原来是条，小白龙。” D．“三太子一死现出了原形，原来，是条小白龙。” 10．这个故事主要讲了( )的故事。 A. 哪吒 B．东海龙王
C．哪吒和三太子 D．哪吒和夜叉
11．哪吒闹海时杀了一些坏蛋，他们是：( ) A. 夜叉和三太子 B．夜叉和龙王 C．三太子和龙王 D．虾兵和蟹将 12．哪吒打死两个坏蛋所用的法宝是：( ) A. 混天绫 B．风火轮 C．乾坤圈 D．红缨枪 13．根据短文，下边的说法不正确的一句是：( )
A. 三太子是东海龙王的儿子。 B．三太子原是一条小白蛇。 C．夜叉在龙宫负责巡海。 D．混天绫能喷出火焰。 14．下面几句话中哪一句没有写到哪吒的法宝很神奇?( ) A. 取下混天绫在水里一摆，便掀起滔天巨浪。
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B．它比一座大山还重，一下子就把夜叉给打死了。 C．那混天绫立刻喷出一团团火焰，把三太子紧紧裹住。 D．哪吒可机灵啦，身子一闪，躲过了这——斧头。 15．文章中哪吒打死三太子是：( ) A. 在打死夜叉之前 B．在打死夜叉之后 C．在闹海之后 D．在闹海之前
16．读完短文，你对题目“哪吒闹海”中的“闹海”的理解是：( ) A在海里吵闹 B在海里打闹 C在海里比武 D治海里的坏蛋 -
17．对于哪吒杀死两个坏蛋的行为有以下几种看法，你认为不恰当的一 种说法是：( )
A. 哪吒为了使自己成为英雄杀死了他们，心太狠! B．只有杀了这两个坏蛋才能使龙王老实。 C. 两个坏蛋太凶了，哪吒没有办法只好杀了他们。 D．哪吒为了老百姓的太平生活，杀死坏人是应该的。
18．读完短文，你感觉下面几句话中说哪吒特点不正确的一·句是：( ) ．
A. 是个小孩，但很有本事 B．他有两件神奇的宝贝 C．能为老百姓做好事 D．动不动就打死人，心太狠 19．短文中具体讲哪吒闹海过程的部分是：( )
A. 从“东海龙王父子称霸一方”到“一下子就把夜叉给打死了”。
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B. 从“一天，小哪吒带上他的两件法宝”到“原来是条小白龙”。 C．从“一天，小哪吒带上他的两件法宝”到“人们又过上了太平 日子”。
D．从“龙王听说夜叉被打死了”到“人们又过上了太平日子”。 20．对短文中两件法宝的看法有下面几种看法，你认为不正确的一句是： ( )
A. 两件法宝有神奇的法力，帮助哪吒做了好事。 B．两件法宝神奇的力量是人们美好的想像。
C．两件法宝的神奇力量让人感觉不到哪吒的本领高强。 D．两件法宝使短文读起来更加有趣，富有传奇色彩。
21．假如你有一件神奇的法宝，你想让它有什么法力?你会用它干什么? 22．哪吒杀死两个坏蛋后可能有多种不同的感受，比如兴奋、自豪、欣喜、自责、遗憾、内疚等，你能说说他可能会有什么感受，并说说原因吗?
选文二 美丽的小花坛
①学校的小花坛真美啊!
②小花坛是圆形的，三尺多高，30米长，是用砖头和水泥砌成的。边沿上五颜六色的水磨石，在阳光下闪闪发亮。
③小花坛前面是一条林阴通道，通道两边长着榕树。花坛的两边是两棵松柏，松柏的前面种着两棵修剪成球形的冬青树。
④小花坛里面栽了许多花。两头栽的是海棠，四季常青。当寒冬腊月时，万木凋零，它却笑迎风霜雨雪，苍翠欲滴。最引人注目的是花坛里的美人蕉，叶如芭蕉，绿油油的，衬托着五六朵火黄或深红的花儿，生机勃勃，非常美丽。鸡冠花也很有趣。鸡冠花遍布在花坛前面的半圆里，如一只只大公鸡，涨红了鸡冠在
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迎着旭日啼唱。小花坛正中有珍贵的牡丹、芍药、月季，还有晚饭后才开放的晚饭花……
⑤花坛繁花似锦，绚丽多彩，给人以美的享受。
23．对“学校的小花坛真美啊!”这句话的正确理解是：( ) A. 对学校小花坛的美丽很吃惊。 B．在感叹学校小花坛真的很美丽。 C. 在问学校小花坛真的美丽吗? D．在怀疑学校小花坛真的美丽。
24．下面四个词中与“五颜六色”意思最相近的是：( ) A. 五光十色 B．千姿百态 C. 各式各样 D．千奇百怪 25．“万木凋零，它却笑迎风霜雨雪”中的“它”指的是：( ) A．牡丹 B．海棠 C．鸡冠花 D．美人蕉 26．花坛中惟一四季常青的花是：( ) A．牡丹 B．美人蕉 C．鸡冠花 D．海棠 27．在短文画线的句子中，作者把鸡冠花比喻为：( ) A．旭日 B．美人蕉 C．鸡冠花 D．大公鸡 28．小花坛中种植最多的花最可能是：( ) A. 海棠 B．美人蕉 C．鸡冠花 D．晚饭花 29．与短文内容意思相同的一个句子是：( ) A．美人蕉是晚饭后才开放的。
B．美人蕉四季常青，寒冬腊月也苍翠欲滴。
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C．美人蕉遍布花坛前面的半圆里。 D．美人蕉叶如芭蕉，生机勃勃，非常美丽。 30．短文中作者一共提到( )种花。 A．6 B．7 C．8 D．9
31．下面句子中没有写出对小花坛喜爱的句子是：( ) A. 学校的小花坛真美啊!
B．小花坛是圆形的，三尺多高，30米长，是用砖头和水泥砌成的。 C．鸡冠花也很有趣。
D．花坛繁花似锦，绚丽多彩，给人以美的享受。
32．对短文中写到的小花坛，你觉得说法不正确的一句是：( ) A. 小花坛很普通但也很美。 B．小花坛一点也不美。 C．小花坛里长着各种各样的花。 D．小花坛前的树木很整齐。
33．短文具体写小花坛里面的部分是：( )
A．从“小花坛是圆形的”到“还有晚饭后才开放的晚饭花”。
B．从“小花坛前面是一条林阴通道”到“还有晚饭后才开放的晚饭花”。 C．从“小花坛里面栽了许多花”到“还有晚饭后才开放的晚饭花”。 D．从“小花坛里面栽了许多花”到“给人以美的享受”。
34．你感觉下面几句中没有写到短文中小花坛特点的一句是：( ) A. 小花坛真美。 B. 小花坛繁花似锦，绚丽多彩。
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C. 小花坛里面栽了许多花。 D．小花坛被打扫得很干净。 35．下面句子中没有形象地写出花的特点的句子是：( ) A. 当寒冬腊月时，万木凋零，它却笑迎风霜雨雪，苍翠欲滴。 B．最引人注目的是花坛里的美人蕉，叶如芭蕉，绿油油的。
C．鸡冠花遍布在花坛前面的半圆里，如一只只大公鸡，涨红了鸡冠在迎着旭日啼唱。
D．小花坛正中有珍贵的牡丹、芍药、月季，还有晚饭后才开放的晚饭花…… 36．读完短文后，请你为你们学校设计一个花坛，请你简单写出你想像中的花坛是什么样子?
37．想想我们可以为保护美丽的花坛做些什么? 1．测验题目标准答案 选文一
1B 2C 3B 4A 5C 6C 7B 8C 9B 10A 11A 12C 13B 14D 15B 16D 17A 18D 19B 20C 21略22略 选文二
23B 24A 25B 26D 27D 28 C 29D 30B 31B 32B 33C 34D 35D 36略 37略 2．测验题目具体说明
本测试卷阅读材料两篇，共37题，其中单项选择题33道，主观性简答题4道，各题具体说明如下：
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考查1．属于考查文章潜在信息的推论，通过正确推断句子隐含的人物态度考查学生潜在信息推论的合理性。
2．属于考查文章语境的理解与连贯性推理，通过正确推断文章题目所涉及事件发生的正确原因进行考查。
3．属于考查文章语境的理解与连贯性推理，通过正确判断文章中人物的行动目的进行考查。
4．属于考查文章语境的理解与连贯性推理，通过直接回溯文章内容，正确判断事件产生原因进行考查。
5．属于考查文章潜在信息的推论，通过对行为推论的正确与否进行判断考查潜在信息推论的合理性。
6．属于考查语境的理解与连贯性推理，通过正确推断文章中指代词的具体指代对象进行考查。
7．属于考查文章词句的理解，通过搜寻特定的意义不相关的词语，考查词语意义的理解。
8．属于考查文章词句的理解，通过对特殊句式的语气所表达的正确意义 的判断进行考查。
9.属于考查文章词句的理解，通过对语句的正确断句进行考查。
10．属于考查文章重点信息的把握，通过对作品的主要人物的辨别进行考查。 11．属于考查文章重点信息的把握，通过确认文章中相关的重点人物的进行考查。
12．属于考查文章重点信息的把握，通过准确判断文章中相关的重要物品进行考查。
13．属于考查文章重点信息的把握，通过判断文章中相关细节信息的正确性进行考查。
14．属于考查文章写作意图和表现手法的理解，通过语句的描写的效果进行考查。
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15．属于考查文章篇章布局的理解，通过判断文章中事件发生的先后顺序进行考查。
16．属于考查文章整体信息的组织与建构，通过阅读后对文章题目的深入理解进行考查。
17．属于考查文章评价与鉴赏，通过文章主人公关键行为表现的不同看法的判断进行考查。
18．属于考查文章整体信息的组织与建构，通过对文章主人公的整体形象的信息筛选进行考查。
19．属于考查文章篇章布局的理解，通过确定有关内容在文章中所涉及的段落进行考查。
20．属于考查文章评价与鉴赏，通过文章中重要物品作用的不同看法的判断进行考查。
21．属于考查文章的独特领悟与迁移，主观性试题，开放式的发散性简答题。 22．属于考查文章的独特领悟与迁移，主观性试题，开放式的发散性简答题。 23．属于考查文章词句的理解，通过特点句式(感叹句)的意义的正确理解进行考查。
24．属于考查文章词句的理解，通过同义词判断进行考查。
25．属于考查文章语境的理解与连贯性推理，通过正确推断文章中指代词的具体指代对象进行考查。
26．属于考查文章潜在信息的推论，通过句群的描写综合推断相应信息进行考查。
27．属于考查文章评价与鉴赏，通过修辞手法运用的理解进行考查。 28．属于考查文章潜在信息的推论，通过描写推断相应信息进行考查。 29．属于考查文章重点信息的把握，通过文章有关细节信息的正误判断进行考查。
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30．属于考查文章重点信息的把握，通过文章相关信息点的确定进行考查。 31．属于考查文章写作意图和表现手法的理解，通过语句的描写的效果进行考查。
32．属于考查文章评价与鉴赏，通过对文章重点描写情境的不同看法的判断进行考查。
33．属于考查文章篇章布局的理解，通过确定有关内容在文章中所涉及的段落进行考查。
34．属于考查文章整体信息的组织与建构，通过文章描写重点情境的信息筛选进行考查。
35．属于考查文章写作意图和表现手法的理解，通过语句的描写的效果进行考查。
36．属于考查文章的独特领悟与迁移，主观性试题，开放式的发散性简答题。 37．属于考查文章的独特领悟与迁移，主观性试题，开放式的发散性简答题。 本测验中除单项选择题以外，也包括了四道主观性简答题。这些题目属于考查文章的独特领悟与迁移，全部属于主观性试题，所以不提供标准答案，教师可以根据学生回答的情况，从与文章的关联性、领悟的独特性、发散的价值性等方面进行评分。
3．测试内部结构具体说明 分测验1 文章词句的理解
本测验包括第7、8、9、23、24题，共5题。文章词句理解考查的关键是词句在文章中的意义。第7、24题属于字词的理解，字词的理解重在阅读中词义的通达，读音和字形的考查要结合词义，不能单纯考查字词的读音和字形。词义的理解要放在文章的语境之中，避免考查字典对词语的精确解释；第8、9、23题属于句子的理解，重点同样在语境中句子意义的通达。低年级段学生的词句理解能力是他们阅读能力最核心、最基本的能力，他们开始学习把学得的字、词和句运用于阅读之中，在考查时必须注意避免单纯地字意解释，而要更多地放在阅读的环境中了解学生快速理解字意的能力。新课标中明确提出有关句型符号的要
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求，在句子理解的考查中要注意避免纯语法的考查，考查不能太细致，重点还是要放在快速理解句子大意上。
分测验2 文章语境的理解与连贯性推理
本测验包括第2、3、4、6、2乏题，共5题。本测验考查的关键是文章中局部内容的通达能力，即在阅读中根据文章局部的上下文内容能够对当前阅读内容连贯推理理解，保持文章的一致性。本测验可以采用推断事件的因果关系、推断人物之间的关系、推断文章中指代词的指代对象等方式进行考查。低年级段的学生开始学习阅读活动，具有一定的语境理解和连贯性推理能力，但抽象思维的水平较低。因此，在考查中语法指代一般选用一些较为明显的指代关系，因果关系也选择单一的、直接的因果关系，避免让学生做多重的因果关系的推理或者较为深层的因果推理，尽量避免考查复杂的逻辑关系。
分测验3 文章篇章布局的理解
本测验包括第15、19、33题，共3题。本测验考查的重点在于对文章篇章布局的理解力。考查篇章布局的着眼点主要是文章的内部逻辑结构。考查可以从文章内容与整体的关系、文章各部分之间的关系、有关内容在文章中的具体范围等不同的角度进行考查。考查也可以通过提供相关线索进行文章段落划分的方式。低年级阶段的学生抽象思维发展水平较低，结构性阅读的水平相应也是较低的。一般而言，文章的体裁、类型更多是一种感性的理解，而不是严格的文章体裁分类，文章的逻辑结构也是对于较为明显的、结构层欠较少的、不需要太多概括要求的结构层次和文章线索。
分测验4 文章写作意图和表现手法理解的能力
本测验包括第14、31、35题，共3题。本测验考查的核心是对文章作者的写作目的、写作意图的理解，以及作者通过什么样的表现手法达到写作目的和意图。考查可以通过猜测作者对文章中人物和事件的态度、看法、观点等，作者写作的笔调，作者写作的情感倾向等方式进行，也可以通过整体或者局部的表达手段的理解进行考查。低年级段学生关于语言表达的积累较少，对于文章的表达等语言手法和技巧的理解很浅，对于通过语言表达方式和技巧来体现作者的态度、观点的水平更低，因此，这里更多关注的是学生是否在阅读中具有理解文章作者的写作意图和文章表现手法的基本意识。
分测验5 文章重点信息的把握
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本测验包括第10、11、12、13、29、30题，共6题。本测验考查的意图是了解学生根据特定阅读目标查询相关的信息的能力及其把握信息的能力。文章的重点信息会由于文章体裁的不同而有所不同，例如记叙文中可能包括事件的时间、地点，事件的有关细节等方面；议论文可能包括论点、分论点、有关的论据等方面；说明文可能包括说明的某一特征、有关的数据、事物之间的关系等方面。低年级段学生具有一定的提取重点信息的能力，但是他们的概括能力较低，一般要求他们能够提取直接的、具体的信息点，更多关注他们细节的提取和文章最基本的信息点的提取，不适合进行涉及文章范围较广、抽象水平较高的信息点的提取。
分测验6 文章潜在信息的推论
本测验包括第1、5、26、28题，共4题。本测验考查的核心是对文章细节信息根据一般逻辑常识和、自然世界的一般知识进行合理推论，从而获得文章中没有明确表达但可以被广泛接受的相关信息的能力。测验试题的设置可以从多个角度展开，确定的选项一定要符合一般的推论结果，符合人们一般的认识，推论要具体不能太宽泛，也不能任意扩大。低年级段学生限于生活经验和阅读经验，在阅读中更多倾向于字面性理解，对于文章中潜在信息的理解较为浮浅、模糊，一般要求学生进行直接的推断就可以得出结果，不适合进行复杂、多层次的推论。
分测验7 文章整体信息的组织与建构
本测验包括第16、18、34题，共3题。本测验考查的着眼点是阅读完成后学生结合个人的生活实践及头脑中原有图式，通过对文章总体信息的把握正确形成相关的新图式，也就是通过文章的阅读获得相关认知结构。低年级段的学生在阅读后建立的文章整体信息图式是一种较为模糊、零散的信息点集合，缺乏有力的逻辑组织，学生更多地依靠文章本身自然的顺序建立文本模式，而且这种模式中，学生一般会夹杂较多无关的、琐碎的信息点。
分测验8 文章评价与鉴赏
本测验包括第17、20、27、32题，共4题。本测验考查的实质是对文章表达的学习性、评价性阅读水平的了解，即语言审美的感悟力和文章的社会价值的判断力。低年级段的学生具有一定的鉴赏和评价能力，限于文学、语言积累的限制，他们对文章的鉴赏力仅是一种朦胧的感受，而更多倾向于局部表达的鉴赏；对文章的评价一般更多倾向于内容的评价，特别是文章内容的价值判断。
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分测验9 文章独特领悟与迁移
本测验包括21、22、36、37题，共4题。本测验是针对学生的个性特征而设置的，主要的目的在于了解学生阅读中思维的独特性。文章的理解存在个体的差异，在阅读中学生可能产生不同的领悟和联想。本测验就是对这种领悟和联想进行评价。低年级段学生阅读中的联想和领悟具有更强的新颖性，然而他们可能更多会脱离文章，联想到自己的生活中，而且他们联想的意义一般有限。
本分测验的试题全部是主观性试题，教师的评价应该从以下三方面展开：领悟与联想是否与文章有关；领悟、联想和迁移是否独特；领悟和迁移是否有意义。
选自教育部课程中心“小学语文阅读能力评价”课题相关研究材料
（本文章专辑来源于北大语文课程网）
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