教师提问研究综述[5篇范例]

第一篇：教师提问 研究综述

[摘要] 提问作为一种常用的教学方法，已经有很长的历史。近年来随着教学问题逐渐聚焦于真实的课堂，提问受到很大的关注。通过对国内外有关教师提问的研究的分析后发现: 教师提问的理论研究主要集中在提问的功能与作用、艺术与技术两大方面；教师提问的实证研究主要集中在提问的数量、分类、教师的候答方式、教师的反应四大方面。继而对已有的研究进行了总结与反思。

[关键词] 教师提问 研究综述

在课堂教学上，提问是一种常用的教学方法,对它的研究可以追述到2000多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉底“产婆式”提问，他们用提问成功地引导学生学习，至今为人称颂。近几年教学问题聚焦在真实的课堂，关注教师怎么教和学生怎么学①。课堂提问是教学中最重要的部分之一，也是课堂互动最经常使用的形式之一，因此受到许多研究者关注。本文旨在对国内外有关教师提问的研究做一些总结与分析，希望对教师有些帮助。

一、教师提问的理论研究 (一)提问的功能与作用

国内外许多研究者对提问的功能与作用提出了各自的建议。具代表性的有: 1967年心理学家帕特等调查190个小学教师后总结提问的5种作用。1973年，特纳列出了提问的12种功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls.斯塔尔则认为课堂提问有19种功能。威伦(William Wilen)、爱仕拉尔(MargaretIshler)、凯茨沃特(Richard Kindsvater)等学者归纳出提问的5种作用。瑞格查询了36名教师提供的材料中，归纳出提问的12种作用。国内学者姚安娣指出: 提问作用有7种作用。宋振韶等人指出提问有10种作用。以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。从中可以看出提问的功能和作用主要是表现在两个方面。

对教师来说，提问可以引导教学，突出学习的重点；检查教学，

检查不同层次的学生已经掌握和未掌握的内容，技能的程度，检查学生的能力、态度和倾向，揭示学生的心理过程；补救教学，帮助教师作为改进教学的参考，改变教学的内容、方式、进度等；诊断教学，诊断妨碍学生学习的特殊困难；管理教学，管理学生学习及教室秩序，形成合适的学习环境；评价教学，了解教学效果，为后续的教学提供指导。

对学生来说，提问可以唤起学生的学习兴趣,吸引学生注意力，引起学习动机，激发学生的兴趣和好奇心；使学生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；使学生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；使学生更积极主动地加入到课堂互动之中，如: 表达意见、讨论等，加强师生的交流；促进思考。

(二)教师提问的技术与艺术

国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在以下5 大方面: 在设计问题上，要根据教学需要，在重要处设置关键问题；要提出各种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平；清楚的、详细而精确的表述问题；组成简明合理的问题结构；问题难度与坡度要合理；要善于提探究性问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的个别差异；学生回答问题的机会要均等，鼓励全体学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循序渐进；发问方式，灵活多变，丰富多样。在候答方面，需要给学生一定的思考与回答时间。在理答方面，教师要注意倾听，对学生表示尊重；学生不能回答知识性问题的时候，教师宜直接给予答案；处理低层次单一答案的问题，教师宜对个别学生的答案直接评论；处理高层次的问题宜延迟评论，学生发表意见之后，再归纳答案；处理高层次的问题要容多纳异；给学生答问以积极强化；紧随学生回答继续发问。在反馈方面，要给予有效的教师反馈。

二、教师提问的实证研究 (一)提问的数量分析

在对提问的数量研究的时候，提问研究中最简单的，就是对课堂提问的总数与各类型的提问进行统计，因此也就吸引了大量的研究者。在提问的总数上，最早是在1912 年心理学家史蒂文斯的研究指出: 教师们大约每天提问395 个问题，每分钟约问2~4 个问题，教师的发问时间占80%的教学时间②。之后，提问的数量研究成了一个热点，国内外的很多资料均表明教师提问偏多，尤其是在国内，教师几乎完全霸占了课堂。如: 上海静安区调查发现在小学、初中，不论语文，还是数学学科，每堂课的教师提问次数平均都在30 次以上(除了九年级的一堂语文课外)。初中的课堂提问数较小学来得少。大量的问题固然能带动学生积极的思考，但问题数量过多，以一堂课45 分钟计算，平均每12 分钟就有一个问题，有些课在短短45 分钟内竟问了四五十个问题，最多的一堂课问了98 个问题。申继亮的调查也发现，12 节语文阅读课上,平均每节课提问34 次，其中最多一次竟达50 次，占用课时23分钟，最少也达21 次之多。

(二)提问的分类方法

对提问的研究必须要有明确的问题分类方法,因此提问的分类是众多研究者的热点。

最简单的是将问题分为: 封闭性问题与开放性问题。也有研究者称其为“敛聚性”的问题和“发散性”的问题③。

第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分: 最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次分法: 识记、理解、应用、分析、综合、评价。还有研究者在此基础上又进行了二维分类法，将记忆性、理解性提问归为低层次提问，将应用性、分析性、综合性、评价性提问归为高层次提问④。

第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的，他将提问分为: 认知、记忆、扩散性思考，聚敛性思考、评价5 类。之后，桑达士据此将问题分为: 记忆性、转换性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性7 类。葛、亚二氏也据此将问题分为: 认知—记忆性、聚敛性、扩散性、评价性4 类。

至于其他的分类则有很多，有将提问分为两类的，如: Keith

A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有将提问分为三类的，如David Hopkins、摩根、萨克斯通和弗雷泽等人、陈瑶、程晓樵、沈贵鹏。有将提问分为4 类的，如拉赫和阿什纳等人、阿斯纳。有将提问分为5 类的，如布罗菲— —古德、美国查尔斯·C·狄诺凡、张玉成、张孔义。有将提问分为6 类的，如张晓奇。甚至有人分为7类，如格斯雅克。

对课堂提问类型的调查发现教师提问偏向低层次。国外早年斯蒂文思研究时发现，教师提的问题绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息，后来其他人的研究结果也表明教师提的问题中，大约60%是要求学生记忆文章信息，20%要求学生进行思维，20%属于推进教学过程发展⑤。全莉娟研究高中的课堂教学后发现，有90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。利用布鲁姆的认知分类观察后发现: 第一第二水平总起来占全部认知性问题的80%，而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的80%与之相对比的是第五!第六类问题微乎其微。上海静安区的调查报告发现:从问题的类型看，事实记忆理解类问题占80%左右。申继亮发现就课堂提问的类型来看，93.63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等等。属于理解性的问题占95%以上。

(三)教师的候答方式

对教师候答的研究集中在教师的等候时间上。

等候时间分为两种: 第一等候时间(在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答时间)、第二等候时间(在一个学生的回答之后直到教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师再继续下去，这之间的间隔)⑥。

研究发现: 不少教师在提问前没有给学生足够的时间思考。实际上，候答对学生与教师都相当重要。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间3 秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有很大的效果。如学生会对问题给出更长、更多的回答。此外，研究表明，候答时间超过3 秒，对教师行为、态度也会产生积极的影响: 教师提问策略更富于变化，教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型，教师向部分学生提出了需要复杂信息处理

及高层次思维的问题。

(四)教师的反应方式

学生回答后教师需要对其作出反应，这种反应可以给学生提供反馈信息，从而对学生的学习与行为具有重要的作用。

最简单的教师反应分直接反馈、间接反馈两类。另外，许多研究者根据自己的研究对此进行分类: 如胡森提出6 类，赖特和纳特托儿分为7 类,扎霍里克、米勒、休斯分为14 类，布罗菲和古德分为8 类，弗兰德斯分为3 类，张玉成分为4 类,程晓樵分为2 类，沈贵鹏分为3 类。

比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为7 个级别，对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。第一级: 回绝问题。第二级: 重复问题。第三级: 承认自己也不知道答案。第四级: 鼓励寻找解决问题的相关资料，进而解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以分两种情形: 一是教师自己去寻找，二是鼓励学生去寻找。第五级: 提供问题的可能的解。第六级:鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级: 鼓励学生验证可能的答案⑦。

对教师的反应调查研究发现: 教师的反馈反应往往是肯定的，而不是否定的；是简单的，而不是复杂的。就数量而言，据统计，表扬占据课堂教学时间的6%，接受学生意见所占据的时间最大值为8%，而批评占据的最大值为6%⑧。上海静安区调查报告表明: 目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展，启发性提问太少。相对于问题数量，教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异，对其失望的程度也不尽相同。

除此之外，对教师提问的研究还包括: 座位安排与提问关系、教师反应与学生关系、教师提问的影响因素等方面。另外，国内许多研究者基于社会学的角度，从课堂的师生互动的角度对教师的提问行为进行研究，以吴康宁、程晓樵、吴永军、沈贵鹏等人为代表，他们将教

师提问纳入师生互动领域进行观察，研究提问的性别特点，学生职务地位与提问的关系，提问的学科特点，学生的学业成绩与提问的关系等方面，也得出了大量有价值的结论。

三、研究反思

就课堂提问的功能与作用而言，各自结论均具有相当大的广泛性和包容性。这也从另外一个角度说明了，课堂提问不只是在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。任何一个提问，包括在课堂所提出的问题都只是在那个问题发生的具体情境中才能对其作出教育学和数学上的分析。脱离具体课堂情境是目前大多数课堂提问研究的共同不足。“提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有效性也依赖于声音效果，词的强调和选择以及问题提出的情境。问题可以用许多方式被提出，每一种方式决定了你的学生是否接受该问题以及如何接受该问题。”⑨

国内在数学课堂提问研究(包括一般性的提问研究)多把注意力放在提问的技巧研究上，似乎有了好的提问技巧就会产生好的提问。提问与其他问题一样，要有技巧，但“技巧”并不是“包治”提问“百病”的“良方”。如果把所有的课堂行为做思考，它们都具有两面性，即“艺术性”和“科学性”。课堂提问研究应走出“技巧” 的误区，走向科学+艺术之路。

在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁姆等几人的经典模式，虽然，对其研究有一定的意义。但是我们的分析具有“事后性”，是“马后炮”,无助于当时教学行为的矫正。换另外一节课时，一切都发生了变化，“昨日的故事”是不会在今天重演的。因为每天每时的教学都具有不可重复性。

从研究方法来看，有两种研究方法: 一种是基于问答检核表的方法的量的方法。也就是用一定的观察量表，围绕: 提问多少次，哪种类型的问题提问多少次，教师的候答时间、方式，教师的反应如何等方面。不可否认，这些方面的研究能从一定的角度反映出课堂提问的意义。但是，很难将课堂提问的历史存在的意义和与其他教学行为相比所具

有的教育教学的深层次意义揭示出来。第二种质的方法。有研究者将教师的课堂提问用逐字记录法记录下来后，从提问内容、方式、对待学生反应等方面揭示提问的特点。也有研究者运用深度访谈、田野式追踪等方法，对教师个人或群体对提问的观念,如提问的目的与作用、对学生提问的认识、提问的策略技巧等方面进行质性研究，也得出了不少有价值的结论，对揭示提问深层方面的原因有很大的作用。近年来，随着质的研究方法的兴起，运用质的研究方法研究提问的人开始增多。但比较起量的研究来说，数量上还偏少。另外在质量上，由于有些研究者对质的研究方法掌握不够，导致结论的可信度不如量的研究可靠。

总体来说，近年来，对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步，这主要表现在两个方面。第一,以前的课堂提问研究更多的停留在理论研究上，更多的研究者，包括把提问作为一种教育教学艺术的研究者，都是在理论上进行思考，现在则出现了在实践的层面上对课堂提问作实证研究，尤其是结合学科教学，如数学教学的提问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二，在理论研究上，理论思考的视角发生了重大的改变。以前对课堂提问研究的视角仅仅放在一个平面的角度研究，主要聚焦于师生之间的“问”和“答”上，而现在则把课堂提问研究的视角放在“主体性”这样一个哲学的高度上以一个立体的角度研究，主要聚焦于师生间的“对话”上，凸显了教学活动的“主体间性”。

注释

①顾泠沅、鲍建生、王洁著.聚焦课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海上海教育出版社，2005.②金传宝.教师如何提高发问技巧[J].外国教育研究，1998(2).③明轩.提问: 一个仍需深入研究的领域[J].外国中小学教育，1999(4).④ [美] I·W安德森，l·a 索斯尼克主编，谭晓玉、袁文辉等译.布卢姆教育目标分类—— 40 年回顾[M].上海:华东师范大学出版社，1998.⑤全莉娟等.中学教师课堂提问的现状与分析[J].现代中小学教育，2002(10).⑥ [美] 加里·D.鲍里奇著，易东平译.有效教学方法(第四版)[M].江苏:江苏教育出版社，2002.⑦ [美] Robert

J.Sternberg Louise Spear-Swerling著.赵海燕译.思维教学[M].北京:中国轻工业出版社.2001.⑧ [瑞] 胡森主编.国际教育百科全书第七卷、第八卷[M].贵州: 贵州教育出版社，1990.⑨ [美] Gary D.Borich.Effective teaching Methods[M].4th Edition.Merrill New Jersey，Columbus，Ohio，2000,238.

第二篇：课堂教学中教师有效提问策略研究

《课堂教学中教师有效提问策略研究》 柳河县长青小学 付丽春

新课改的目的就是要提高教学效率，确切的说是要在学生减负的前提下，拓展学生的视野，培养学生的学习能力。也就是说要提高课堂教学的有效性。那么如何才能提高课堂教学的有效性呢？我校于2011年5月承担了吉林省基础教育校本教研“十二五”重点课题《课堂教学中教师有效提问策略研究》，经过多半年的研究与实践，取得了一定的研究成果。在这段时间中，我校按照实验方案、计划开展实验研究工作，下面对课题的研究进展情况总结如下：

一、积极组建研究小组,完善组织管理。

承担课题伊始，我们首先组建并完善了以教导主任为组长，学年组长为副组长，精选数学骨干教师参与的课题研究小组。细化了研究工作项目，全体成员各负其责，有计划有步骤地开展了研究工作。

二、加强理论知识学习，从根本上认识提问情境，研究提问情境。 用一个月的时间进行理论知识学习，确保从根本上认识提问，研究提问。研讨学习并总结课堂教学中提问存在的问题，以及关于提问的有效性理论知识和解决策略。学习途径则是多途径学习，通过网络搜集、书藉整理、专家咨询、集体交流评析等。学习形式为集体学习与个人学习相结合。每周两次个人学习，做到有学习有笔记；每周一次集体学习，由组长主持，汇报个人学习情况，并由集体评议总结出有较强实效性的知识，以供大家共同参考学习。其具体内容如下：

1、基于理论，认识提问的重要性。

我们学习了理论知识，明确了什么是提问和有效课堂提问情境，

有效课堂提问情境即：教师有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，提问有计划性、针对性、启发性，能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生创造性思维可见，课堂提问是教学中进行启发式教学的一种主要形式，是“有效教学的核心”。数学课堂教学中的提问十分重要，是教师们经常运用的教学手段。

2、找准根源，把握提问的准确性。

我们了解到目前我们的课堂提问中存在的一些问题：

（1）提问的目的不明确，不能准确把握知识本质。如这个知识点的知识基础是什么，又能为后面哪个知识点的学习做服务？重难点是什么？我们该从哪儿切入提问，只有准确把握知识本质，才能正确切入提问。

（2）提问的个人主观性太强，太随意。在一节课中的提问多的可达几十个问题，少的却只有几个问题。在教师的随堂课上，这类问题非常严重，教师的问题设计不合理。

（3）学生的学习主体地位得不到落实。课堂上学生无时间提问，很少有学生主动提出问题，教师提问的实效性欠缺，答案开放的问题比较少，不敢放手，驾驭课堂能力不够。

由此可见，目前我们的课堂教学中，提问的有效性差的问题显得相当突出，不该问的而问，低效的重复性应答式的提问，以问代讲形成满堂问等现象还较为常见，这在一定程度上制约了数学课堂教学效率的提高。

3、学习策略，指导提问的科学性。

美国著名数学家哈尔莫斯说过：问题是学习的心脏。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。由此可见，提出一个好的问题是提高课堂提问有效性的重要环节。教师要重视课堂提问应用技术的科学性和艺术性，废止不恰当的提问，研究提问的类型、表达、候答、理答等策略及技巧，实现课堂提问的优化。具体而言，它主要包括设计问题的数量、难度、切入点控制三个方面。教师设计问题时要把握设计的原则、策略和步骤的精心谋划，

做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。所以我们主要从以下几个方面入手：

（1）提问次数要少而精。教师要根据教学内容的特点，抓住科学知识的关键，运用归纳和综合方法，尽可能设计出容量大的问题，避免问题过于细小繁琐，以提高学生知识的综合运用性，以达到 “精问”的目的。

（2）提问难易要适度。难度是指问题的深度与广度，难易适度就是指问题要切合学生实际。难度的控制既要考虑切合学生的知识基础，又要符合学生的实际水平。教育心理学研究表明，当问题要求的知识与学生已有知识缺乏有意义的、本质的联系（非字面上的联系）时，问题就显得太难了；如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，对集中学生注意力，动员学生积极思考最为有效，那么这个问题就显得难易适度。教师设计的问题要不超出学生知识和智力的“最近发展区”，使他们经过认真思考与探索能得以解决，让不同层次的学生通过积极思考都能解答。

（3）提问要切中要害。教师要根据具体知识的性质和特点，在适当的环节设计问题。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生学习以及思维活动的疑惑处、受阻处、转折创新处设计问题，引发思考。一是课堂铺垫环节。课堂铺垫引入教学中，根据新旧知识的联系设计问题，环环相扣，既可以复习巩固旧知，又促进新旧知识的融合。二是新授环节的问题。新授阶段，所提问题要求联系紧密，启发性强，通过教师的引导，促进学生积极思考，透彻理解新知。三是巩固环节的问题。在巩固阶段启发性的问题能促使学生深入思考，灵活运用所学知识解决问题。

三、依托课例进行实践，努力实现课堂提问的有效性。

在本阶段，我们本着运用策略，提高课堂教学中提问情境创设的有效性，有计划的开展了听评课活动，例如：年级组长引领课，骨干教师示范课，和谐团队赛课和青年教师课堂教学大奖赛等活动。主要从提问的数量要求少而精、提问的难易适度、提问要切中要害等几个方面入手，对小学教学中课堂提问情境创设的有效性进行研究。

一样的教学内容，不一样的提问方法就会产生不一样的教学效果，那么怎样实现课堂提问的有效性呢? 我们不仅要提问，而且还要会提问？同样一个问题，为什么不同的老师提出来，学生的兴趣会不一样呢？这应该引起我们的深思，我们的数学课堂提问是否真正做到了“精问”。如在六年级冯春涛老师执教的《圆的周长》一课中，教师和学生共同用多种方法分别量了学具中大圆的周长和直径，提出质疑：那么，圆的周长和直径有什么关系呢？进行分组实验。学生四人一组，拿出准备好的学具，用多种方法量出圆纸板和铁环的周长、直径，圆形笔环和杯子底面的周长、直径，然后把量得的数据填在书上的表格里，汇报实验数据，教师投影展示后提问“请大家观察、比较实验和统计的结果，分析一下，你发现了什么？”同学们很快就比较出圆周长和直径的比值，总结出计算圆周长的公式。这样的提问足以涵盖了“计算学生所实验列举出的各组周长与直径的关系是怎样的、比值是多少、圆的周长的公式可以如何表示”这诸多问题，让学生通过这一提问而进行了一系列观察、统计、比较、分析、总结的活动，发现问题，得出结论。从而掌握圆周率和圆周长的计算公式。真正体现了提问的策略之一：少而精。

而语文教师，则是从教学实际的需要出发，锤炼语言的描绘情境，引入或创设与教学内容相适应的氛围，让学生带着浓厚的兴趣和热情参与其中，帮助学生正确、迅速、深刻地理解教学内容，提高教学的效率。如孙丽杰老师在教学《白杨》一课后，创设了这样的问题情境：40年过去了，当年的爸爸，如今的爷爷正带着他的两个小孙子坐在西行的列车上，这是爷爷领他们去上海探亲回新疆的路上。这时，他们会看到什么呢？他又会对两个小孙孙说些什么呢？学生便回答到：40年后的新疆发生了翻天覆地的变化，铁路两旁的白杨树也增多了。爷爷指着当年看到的那几棵迎着风沙成长得茂盛的白杨树，给他的孙子讲着《白杨》的故事„„这一问题情境的创设，答案本身并不重要，重要的是想通过学生的思考、想象，让他们更加深刻的体会到：正是有了像“爸爸”一样扎根边疆、建设边疆的建设者，才会有新疆的越来越繁荣。而无论何时，建设者们建设新疆的决心和美好品质却不会改

变。

问题设计要大小适度，因为问题过大、过深，不符合学生的学情，会使学生丧失回答问题的信心，不利于学生思维激情的培养。教师在课堂教学中要处理好问题“大”和“小”的关系，如在六年级冯春涛老师执教《圆的面积》一课之前，先自己选择听同年级老师的同一节课后自己再进行设计改备案，接下来由研究小组集体听评。他之前设计的是：教师在推导圆的面积公式时，教师通过教具演示将圆的模型平均分成2份、4份、8份、16份，接着将圆转化为一个长方形。紧跟着教师就提问：你能够推导出圆的面积公式吗？显然这个问题过大，难度过高，没有充分考虑到学生的认知水平与学情。因此在听过同年级的本节课后，他将这个问题分成两个层次、两个小问题：①圆的面积与拼成后的近似的长方形的面积有什么联系?②拼成近似的长方形的长和宽相当于圆的哪一部分?这样一来，他在课堂中的这一环节就进行的非常井然有序而且充分发挥了提问的有效性，做到了提问的难易适度。

根据教材内容的重难点，设计出一系列的、前后连贯的并有内在联系的关键性问题，引导学生根据已有的知识和经验，或者依据对当前事物和现象的观察进行积极的思维活动，通过提问，启发他们得出正确结论，这样的提问切入点无疑是切中了要害。

通过学习研究，以及课堂的实践证明，无疑告诉我们一个道理，也就是要提高我们提问的技术，最好做到提问既有技术，又有艺术，课堂提问是一门科学。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，遵循一定的原则，掌握适当的提问方法，才能在教学实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，才能让课堂变得生动活泼更具生命力！ 第三篇：教师提问行为课题研究第一阶段总结[模版]

子课题《研究教师提问行为 创建有效课堂教学》 第一阶段总结 一、课题确立的背景

当今的课堂教学是一种沟通、理解和创新的过程，它不再是简单地把知识装进学生的头脑中，而是通过学生积极主动的思维过程，把

知识变成自己的“学识”、“主见”和“思想”。日本著名教育家斋藤喜博认为，教师的提问是教学的生命。美国教学法专家斯特林•G.卡尔汉认为，提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。毫无疑问，课堂教学中的提问是教师和学生之间常用的一种相互交流的教学行为方式，是实现师生之间沟通和理解，培养学生独立人格和创新精神的重要途径。

然而，在实际教学中，有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区。

基于以上教学中存在的问题与疑惑,我校课题组于2011年2月向《小学数学“以问导学”教学策略的研究》总课题组提交子课题研究申请，并制定出详细的研究计划付诸于研究工作,现将做出小结。

二、课题研究实施过程

（一）、积极组建研究小组, 制定课题方案及实施计划

课题组成立初期，组建并完善了以中心校黄升标校长为课题负责人，二小数学教研组长黄玉为组长，教导处潘晓菊副主任为副组长，精选数学、英语骨干教师参与的课题研究小组。细化了研究工作项目，由黄玉组长制定课题实施方案，并将课题研究的各项任务具体分配给每位老师，各司其职，有计划有步骤地开展了研究工作。

（二）、着手调查教师课堂提问现状及报告分析（前测） 我们采取调查问卷及行为观察等办法在我校一至六年级共15个班级以及全体教师中分别进行了这次调查。本次调查以学生的调查问卷为基础，发放调查问卷859份，回收859份，其中有效问卷859份。发放教师调查问卷42份，回收42份，其中有效问卷42份。

（1）、教师问卷部分内容及调查分析

1、纵观教师问卷，50%教师提问的问题基本上来自课本上的练习题，教师自己考虑设计的问题很少，忽视学生主观能动性的发挥。对于一些基础性的问题问得比较多,有深度的问题太少。

2、所提的问题几乎都有明确的答案。由此可知，问题的质量还有待提高。

3、从教师的提问次数上看出，教师完全控制着课堂教学的节奏，

这符合班级教学的需要。但另一方面，学生始终处于被动回答教师提问的地位，缺乏师生“对话式”的问答行为。可以看出，启发性的问题很少。教师把提问仅仅当做是一个手段，强调答案的标准性，忌讳学生提出反对自己的观点或问题。

（2）、学生调查问卷部分内容及调查分析

1、从调查和观察中，我们发现，学生对教师提问回答的方式中齐答和举手指定答占了80%以上。其中学生举手教师指定学生回答占到70%，可见教师控制了课堂，而相当部分没有举手又不能回答教师提问的学生被忽略了。另外齐答在回答方式中也占了20．9%，这从一个侧面反映问题质量不高，缺乏层次性。

2、学生对于教师所提问题的理解程度，42%的同学选择了“有时不明白提问的是什么”，这说明老师在提问时，有时候并不能清楚的表达自己的意图，造成学生理解问题时的茫然。

3、74.2%的同学认为教师所提问题是“经过思考能回答的问题”，25.3%的学生认为教师所提的问题属于“只有部分学生能够回答的问题”。8%的同学选择“不用思考也能回答的问题”。

（3）存在问题

1、提问过于频繁，问题数量过多。

2、教师对于问题的表述有时不太清楚，造成学生理解问题时的困扰。

3、教师提问内容过于直白，没有让学生充分思考的空间。 4、教师对于学生在回答问题是的表现给予表扬鼓励的作用不够重视。

（三）组织教师学习教学理论知识，通过教学实践领会提问要点 1、组织课题成员进行课题专题培训，进一步学习课题实施方案，使课题组的每一位教师都明确本课题研究的目的、意义、要求和研究方向。

2.组织课题组成员学习《有效教学—小学数学教学中的问题与对策》、《有效课堂》等教育书籍并写好读书笔记，打下课题研究的理论基础。

3、积极参加镇中心组的教研活动,从中取长补短,促进课题的研究。 4、五月举行课题教研月,每一个课题组成员都要上一节课题研究的精品课。从评课中找出不足，调整研究的方向，使课堂教学更有效。课题组成员要听足课,做好评课记录，写好教研月活动心得。

5.以年级为单位完成1—2篇教学案例及相关课件。 6．继续学习相关教育专著,写好读书笔记。

（四）以一节现场课例为中心，开展课堂教学观察活动

在课题听课月中，以黄玉老师的一节一年级的数学课《统计》为课例，开展现场观课、摄像，整理成课堂实录，课后统计、分析并召开听课分析汇报会。

其中，课题组设计了表一至表八分配给每位教师分工合作。 表四《教师提问行为类别频次分析》观察组 表五《教师提问技巧水平检核表》观察组 表六《学生课堂行为观察表》观察组负责 表七《学生情感动机问卷分析》观察组负责 表八《教师问卷调查统计分析》观察组负责

（1）、提问次数要少而精。教师要根据教学内容的特点，抓住科学知识的关键，运用归纳和综合方法，尽可能设计出容量大的问题，避免问题过于细小繁琐，以提高学生知识的综合运用性，以达到 “精问”的目的。

（2）、提问难易要适度。难度是指问题的深度与广度，难易适度就是指问题要切合学生实际。教师设计的问题要不超出学生知识和智力的发展层面，使他们经过认真思考与探索能得以解决，让不同层次的学生通过积极思考都能解答。

（3）、提问要切中要害。教师要根据具体知识的性质和特点，在适当的环节设计问题。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生学习以及思维活动的疑惑处、受阻处、转折创新处设计问题，引发思考

三、依托课例进行实践，努力实现课堂提问的有效性

在本阶段，我们本着运用策略，提高数学课堂中提问情境创设的

有效性，有计划的开展了多节数学教学听评课活动，主要从提问的数量要求少而精、提问的难易适度、提问要切中要害等几个方面入手对小学数学教学中课堂提问情境创设的有效性进行研究。

通过学习研究，以及课堂的实践证明，无疑告诉我们一个道理，也就是要提高我们提问的技术，最好做到提问既有技术，又有艺术，课堂提问是一门科学。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，遵循一定的原则，掌握适当的提问方法，才能在教学实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，才能让课堂变得生动活泼更具生命力！

四、总结课题研究的成果，以及存在的问题和今后的改进措施 （一）取得的成绩

1、我校的数学教师通过这一课题的自主学习研究，都开始积极地努力创设一个学生敢想、敢回答的良好课堂氛围，真正认识了课堂提问，明确了课堂提问对于提高课堂效率的重要性，学到了提高课堂提问的策略，并通过实践证明了真正有效的课堂提问会使我们的课堂教学达到意想不到的效果，使得事倍功半。并通过此次课题研究带动了一大批青年教师的教学研究意识。撰写了多篇教学反思、案例分析、教学论文。如《 》、《 》、《 》、《 》等。

2、学生们则在老师精心设计的“精问”、“设问”中争当学习小主人，改变了被动、懒惰、依赖等不良学习习惯，自然的开始理答、开展小组合作学习，很大程度上激发了他们探究数学问题的兴趣，思维得到锻炼。

（二）存在的问题

通过研究学习，我们的课堂提问的有效性有了一定程度的改善，但仍存在很多问题。

1、提问指向不集中。例如，“锐角和直角各是多少度? ” 它的答案有无穷个。诸如此类的问题显然是不科学的，指向不集中，导致学生概念模糊、思维混乱，所以很难达到提问的目的。

2、提问不够全面，致使学生思维发展参差不齐。课堂提问，应立足面向全体学生，即以大部分学生的思维能力和理解程度为依据，争取每个学生的积极参与，体现问题的层次性。而我们的课堂提问还不

够全面，仍存在问题，要么，以个别思维敏捷、理解较快的尖子生为提问的出发点；要么，以部分后进生为依托，问题缺乏弹性过于基础。这样，致使教学效果形成个别学生超前、大部分学生滞后的局面，以及学生的应答率不高，气氛不活跃，大部分学生没有思维的增量发展。

（三）今后的改进措施

1、继续狠抓教学研究。在这次研究的基础上长期深入地进行课堂提问的有效性研究，学习课堂提问的更多高效的策略。在课堂教学中，我们虽然无法为每一个学生设计一套问题，但要注意提问层次和梯度，并根据问题的难易提问不同的学生，使得学生全面发展。并努力做到提问目的明确，在引入新课、新旧迁移、解决难点、促使学生思考等等方面进行提问，尽可能地设计针对性强，有实际意义的提问，使提问恰到好处，为课堂教学知识穿针引线。以及，教师在设计提问时应注意趣味性，课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，使学生感到有趣而愉快，在愉快中接受学习。

2、进行多渠道的学习，做到“请进来，走出去”。注重平时积累，充分利用远程教育资源，定期进行空中课堂的学习，并请进专家为我们进行理论指导，走出学校进行更广泛的交流，学习外面更先进有效的教学策略。

3、建立教师个人成长记录袋，装载每次研究过程中的个人研究成果以及个人撰写的案例分析、教学反思、教育教学心得体会、教学论文、优秀课例、研究课题等等，记载教师成长过程，便于随时查看自己的成果，回顾自己的成长历程，不断反思和提高自己的专业研究素质。

第四篇：教师访谈提问

采访目的：了解老师的成长经历，心理感受，及等对教师和教师职业的理解和看法等 采访范围：中小学老师（1名中年以上，1名工作经验在3年以内）采访问题：

您从事教育工作的时间： 1.心理感受

谈谈从刚上讲台的胆怯，到现在站讲台上的泰然，其中，有些什么记忆深刻，且对自己的教育方法深受启发的事情？ 2.个人经历

成为老师前已经阅人无数，而在教学过程中，会遇到一些很特别很特殊的孩子。您会怎么与这些同学沟通引导呢？比如：

（一）一些同学很孤僻，这种性格严重影响了他的正常生活。而形成孤僻性格的原因又有很多，作为一名老师，我们所能为他做的，又有什么呢？

（二）一些同学很聪明，但是自觉能力差，成绩大起大落，对这些同学应该采取怎样的态度和措施对待？

（三）“鱼与熊掌不能兼得”，很多同学只注重学习成绩而忽略了个人道德的修养，作为老师，应该怎样引导同学，合理地处理德与术孰轻孰重？

（四）对早恋的态度和处理方法

3.最后，谈谈对教师和教师职业的理解和看法。例如，对教育改革的看法，未来教育的发展方向，德育的重要性

4.对未来的教师，有什么期望，或者，有什么叮咛的？ 第五篇：幼儿园集体教学活动中教师提问研究

幼儿园集体教学活动中教师提问方式研究 南宁市教育系统幼儿园 严菊兰

[摘 要]：提问是幼儿园教师与幼儿进行对话的有效方式和主要方式，通过提问可以引导幼儿思维、激发幼儿兴趣，提问的质量直接影响教学活动的开展和教学活动的效果。笔者在研究过程中发现，目前很多幼儿园教师在集体教学活动中，提问方式运用不是很恰当，存在很多的问题。对此，笔者提出自己的建议以及解决这些问题的方法，以更好地促进教师提问方式的水平的发展。

[关键词]：幼儿园；集体教学活动；教师提问方式 引言

教师提问是指教师依据特定的活动目标,根据相关的活动内容,设置一定疑

【1】问情境进行教学问答的一种活动组织形式。在当前我国幼儿园教学中，教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节，且提问的质量直接影响幼儿回答问题的积极性、幼儿的学习兴趣以及幼儿创造性

思维也直接关系到教学活动的效果，因此幼儿园教师在教学活动中采用正确的提问方式和如何引导幼儿进行有效的学习显得颇为重要。本文针对这一问题通过观察记录和搜集了大量的文献资料的方法，在客观分析当前幼儿园集体教学活动中教师提问现状的基础上，找出当前教师提问存在的问题，并试图找到解决教师提问过程所存在问题的方法。

一、当前幼儿园集体教学活动中教师提问存在的问题

幼儿园教学活动中的提问是一种最直接的师幼互动活动,是指教师依据特定的活动目标,根据相关的活动内容,设置一定疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。建构主义学习观认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是

【2】新旧经验之间的双向的相互作用过程。本文选取了来自广西某三所幼儿园的10个集体教学活动（包括5个教学活动录像）作为研究对象，观察的内容是组织活动的教师在教学活动中的提问行为，重点观察记录的是每次活动中教师向幼儿提出的问题和幼儿的反应，发现幼儿园集体教学活动中教师在提问中存在如下问题。

（一）提问内容过于简单，数量多且形式单一

研究者发现，教师提问的类型多为低层次问题和封闭式问题，创造性的问题太少。封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考, 只有一个或者几个固定的标准答案, 而开放式问题没有明确的、固定的标准答案, 能够给提问对象以更多的思【3】维空间。如果在幼儿园集体教学活动中教师提出的封闭式问题较多，而较少提出开放式问题，就降低了教师提问的难度，小朋友们不假思索地就可以把答案说出来。以笔者观察的大班语言活动为例：

师：小朋友们，刚刚老师给你们讲了一个非常有趣的故事，大家看看这张图片，这是什么颜色？幼：红色。师：那这个是什么东西呢？幼：一只猴子。师：猴子会跳吗？幼：会。师：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此简单，看图说话的提问方式对于大班的孩子来讲显得非常冗

长并且太过简单。这不仅限制了幼儿思维的空间，也剥夺了他们体会故事趣味性的机会。

（二）教师占主体位置，师幼地位不平等

教师由于年龄上比幼儿成熟，知识比幼儿专、深，使教师在教育情境中，特

【4】别是在教学活动中的言语交往中处于优势。如此，幼儿的话语，就成为了教师话语的依附，没有幼儿主动思维的参与，也没有幼儿独立的有创造性的意见的参与。以研究者观察的中班语言活动《早餐吃什么》为例：

师：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面条、米粉。师：早餐好吃吗？幼：好吃。师：你们早餐是在哪里吃的？幼：幼儿园、家里。师：有谁是在家里吃的？幼：我。师：那你在家里吃的什么？幼：鸡蛋。师：噢，鸡蛋，还有什么呢？幼：米粉。

研究者发现，在这段对话中，教师一直都在不停地发问，幼儿的回答仅仅只是几个字而已。幼儿的主动性以及创造性并没有得到很好地培养与发展。这也显示出师幼在课堂提问中地位的不平等。

（三）幼儿应答机会分布不均

教学中的每一个幼儿都是平等的, 他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会。但在实际教学过程中, 笔者发现, 教师的提问喜欢让积极的幼儿回答。一次活动中, 有些幼儿获得了大约5次回答问题的机会, 而有的幼儿一次机会都没有获得。当然, 在某些特殊情况下, 为了顺利完成教学任务, 教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常在集体教学活动中忽略能力一般、主动性不强的幼儿,就会使这类的幼儿慢慢趋于边缘化。这种教学活动中幼儿应答机会不均等的现象，会慢慢地使部分幼儿失去对学习的兴趣，脱离正常的教学活动轨道。同时，教师的提问效果也会大打折扣。

（四）幼儿对问题的反应时间太短，无法充分的思考

有的教师提问之后, 留给幼儿思考的时间很短(一般是2秒种左右)。另外，在幼儿园教学活动中，教师提出问题后，马上就会有幼儿举手。大部分教师立即就会请举手的幼儿回答问题。有的幼儿甚至在教师提

出问题后根本没有思考就举手了。这就很容易造成幼儿“答非所问”“不知所云”。这样的提问不仅没有让幼儿充分发挥思考的功能，反而会容易挫伤幼儿回答问题的积极性和自信心。

二、提高幼儿园教师提问质量的策略 （一）转变提问观念，提高对话的艺术

教学观念是教学行为的前提和基础, 任何教学行为都是在一定的教学观念【5】指导下进行的。提问作为教师在教学活动中的主要教学行为，同样也反映了教师的教育观念。教育，究其实质是一种“生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养。这种生命间的对接、摄养、交融，也是人的生命之本性。„„教育绝不是简单的知识和技能的移植，知识与技能只有当它们凝聚为生命的智慧时，才有可能进入生命交流与融合的渠道。教育的真谛与要义就在于使人获得属于人的生命，去取得人的身份和资格，它要使人成为人。” 【6】

那么，教师在教学过程中应持正确的知识观、学生观和教学观，充分理解幼儿学习活动中的认知规律，以及幼儿学习的建构性、社会性和情境性，关注幼儿的有效学习。与此同时，教师在进行教学活动时应为幼儿创设一定的环境，利用生动、直观的形象有效的激发幼儿的联想，从而唤醒幼儿长期记忆中有关的知识、经验或表象，让幼儿自己大胆的表达出来，让幼儿成为整个活动的主体。

（二）精心设计提问, 努力提高提问的质量 1.问题要接近幼儿的“最近发展区”

提问的本质在于使幼儿在知识水平、认知水平和思维水平上得到提高，那么幼儿园教师能够提出具有启发性、引导性的问题是提问的关键所在。教师提问的问题过于简单，不能激发幼儿的学习兴趣，不能使幼儿积极思维；问题太深奥，又会使幼儿感到不知从何做起，因而失去学习的兴趣。根据“最近发展区”理论，教师要根据教学活动中幼儿学习的情况，在所学内容基本理解的基础上提出较高思维水平的问题为幼儿提供锻炼思维能力的机会，有效地发展幼儿的分析综合能

【7】力，尽力避免简单的肯定或否定的回答。

2、注意提问对象的层次

教师的提问是要面向全体不同层次的幼儿。基于幼儿的智力、知识水平发展不同，接受能力、反应速度有快有慢的因素，正常的教学活动中，教师要按照幼儿学习的不同程度分层设计问题。例如，请思维能力较强的、自信的和发展较快的幼儿回答稍难的问题，让缺乏自信的、需要鼓励的幼儿回答难度较浅的问题。在课堂教学中有意识的照顾到每位幼儿，尽可能使每一名幼儿都得到平等回答问题的机会。

3、教师应认识到开放式提问的独特教育价值，适当增加开放式提问。教师应树立“为促进幼儿思考而提问”的观念。对同一个问题，教师可以从怎样更好地促进幼儿思维发展和语言表达这两个角度出发，精心选择恰当的提问【8】方式。教师在日常学中应努力培养自己的应变能力，努力汲取广博的科学文化知识，系统学习现代生成课程、支架教学等教学理论，以便在教学中能够灵活地运用，使教学更具弹性。并且，教师在设计问题和选取提问方式的时候，应尽量考虑到幼儿可能出现的各种反应，以及具体的应对措施。当幼儿的反应在教师意料之外的时候也不必惊慌，而应该抓住教育契机对幼儿进行随机教育，只有这样才能使提问的作用得到充分的发挥，使提问真正为幼儿的整体和长远发展服务。

（三）注重“平等对话”师幼关系的建立，凸显幼儿主体地位 教师与幼儿交流、沟通，幼儿作为幼小个体，明显处于交流、沟通的弱势地位，在这过程中，教师只有充分发挥幼儿的主动性和求知的动力，幼儿才能充分体现出自主、合作和探究的学习兴趣。正如陶行知所言，解放孩子的头、脑、手、眼睛等等。教师要“蹲下来与孩子说话”，摒弃高高在上的教师的“霸权地位”。有些时候，即便没有达到教师所预设的那个“标准答案”，也没有关系。那么，教师在进行教学提问时，要注意师幼之间“平等对话”关系的建立，层层递进地促进幼儿思考、发展。同时，教师应善于创设一种轻松、愉悦的教学环境和氛围，使幼儿乐于学习，主动地回答教师的提问。

【9】参考文献

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