论教育人类学视野下的民族教育与校本课程开发

摘要：透过教育人类学的视角看民族教育，审视以往将“教育”窄化为“学校教育”尤其是“课程教育”的做法。在重新认识民族教育内涵基础上，寻找民族地区学校课程存在的问题并归因，进而提出重建本土学校的课程目标、加强家庭、社区与学校间的联系、加强教师自我教育提高多元文化素养的校本课程开发策略。

关键词：教育人类学；民族教育；校本课程；

2010年7月，党中央、国务院召开了进入21以来第一次全国教育工作会议，印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（简称《教育规划纲要》）。其核心思想集中体现为：“重视和支持民族地区教育事业”，“全面提高少数民族和民族地区教育发展水平”。为实现上述两点目标，纲要指出，“全面贯彻党的民族政策，确实解决少数民族和民族地区教育事业发展面临的特殊困难和突出问题”；“公共教育资源要向民族地区倾斜。”，并加大对民族教育的支持力度。这对于民族教育的发展来说是机遇。然而，如今人们所论及的“教育”通常是指学校教育，而评估一个学生教育达到的水平则往往以他在学校教育中所获取的学业成就和学历证明作为标准。这种“教育”观点与教育人类学视野下的教育相较而言，其内涵显得狭隘。为了更好提高我国的民族教育水平，我们有必要从教育人类学视角来理解民族教育的内涵，以求全面、客观、真实的反应当前民族地区学校课程存在的问题，并提出针对性的校本课程开发策略。 一、教育人类学视野下的民族教育

人类学意义上的“教育”是指全面研究人及其文化的学科①，它承担着促使人社会化和传承文化的重大使命。从教育人类学视角看，“文化传递”是理解教育的核心。广义上讲，教育是一个社会把已有的文化传递给下一代的过程，传递的目的主要是让孩子成为社会的一员。而在文化的传承方面，每个民族都有一套独特的教养方式。同时，教育人类学家研究文化，不只研究文化的内涵，同时也研究一个民族如何把他们的文化传递给下一代，以及这种传递的方法产生了什么特别的效果。②此外，不同的教育场域对于文化的传承也存在内容和形式上的差异。首先，从内容来看，学校教育注重对科学知识、技术的讲授，而家庭和社区片中传统文化、伦理规范的传承；其次，从形式来看，学校教室里进行的是科学、

①②

庄孔韶. 人类学通论[M]. 太原: 山西教育出版社, 2002: 1. 李亦园. 人类的视野[M]. 上海: 上海文艺出版社, 1996: 33-34.

系统的知识讲授，而家庭和社区则是民间较为零散、非正规的口耳相传。文化内容和传递方式的多样性，构成了教育的丰富性。可见，学校教育只是教育中的一种特殊存在形式。在不同的时空条件下，不同的民族都会有其特定的文化传承内容和方式。倘若，仅从学校教育或是国家主流文化的层面来理解教育，那么将会产生对民族教育的偏见。所以，我们需要将教育置于更为宽广的社会文化情境中，特别是将学校教育与家庭、社区文化环境结合起来，理解更为全面、真实、客观的教育。从而解除将“教育”视为“学校教育”特别是“学校课程”的偏见。把民族教育理解为民族地区的教育的同时，充分考虑民族传统文化及民族特点。依据文化多元的理论，对民族教育事业的发展形成整体上的把握。 二、民族地区学校课程存在的问题

多元族群与异质文化并存是多民族国家社会的一个基本特征。我国由56个民族组成，以大杂居小聚居的形式分布在祖国各地。正所谓，实践决定认识。长期以来生长在各地的族群也势必会因为地形地貌、气候环境等差异，而对周围世界的理解与解释存在很大的差异。这些差异常常会影响到民族儿童智能发展，并形成独特的认知模式。在当今社会，为了国家统一的需要，国家推行了汉文化为主流的国家课程。在民族地区，如果学校仅仅推行国家课程，就会出现学校课程与民族文化相冲突或断裂的现象。我们根据民族地区客观存在的差异，重审民族地区的学校课程，可以发现以下几个问题：

（一）学校课程目标制定缺乏地方性考虑

“现代教育的目的时：通过“现代”教育使青少年儿童成为适应“现代社会”发展的人，而帮助他们适应现代社会的发展首要一点就是要帮助他们掌握“现代科学知识”。通过教育实践，充分体现知识的工具性价值。③它体现出当前我国的教育培养目标是缺乏地方性考虑的。而教育培养目标作为确定课程目标的基础，影响着我国课程目标，即课程本身要实现的具体目标和意图。当前我国的学校的课程目标地域环境的差异是客观存在的，居住在不同地方的族群，必然会受当地环境的影响。这就是所谓，一方水土养育一方人。它主要体现在不同地域的族群，对社会生产与生活方式上存在的差异。例如，居住在山区的儿童，他们从小接触到的生产方式是放牧或耕种，到了学校他们接受的信息与技术等现代文明。此外，山区人口居住散，学校离家远，学校采取寄宿制，学校教育与家庭教育的脱离。学校里学生接受的教育，与当地的生产劳动相脱离。这直接引发两个问题，第一

③

石中英.知识性质的转变与教育改革[M].教育科学出版社,2001: 161.

种情况，学生通过自己的努力离开了自己家乡到外边继续深造，但是不愿再回到自己的家乡。第二种情况，学生没有通过国家考试选拔只能回到自己的家乡，学校所学与当地的生产生活方式相差甚远。回乡导致不适应，引发社会群体“读书无用”的舆论，从而影响到民族地区的教育发展。

（二）课程内容不能适应民族学生的文化背景

长期以来，民族地区的基础教育主要推行的是以汉文化为主流的国家课程，能体现出各地民族差异性文化的课程内容极少。民族地区中小学，由于基本采用全国统一的教学大纲和教材（除极小一部分内容能体现出各地区的差异），学校教育体现的还是以汉文化为主流的课程内容，并以汉语言为信息载体。从构建主义的学生观来分析，民族学生在到学校求学之前脑子里并非是空空如也的。他们受族群生活环境的影响，对周围世界有着自己独特的理解。到学校后，他们所接受的科学文化知识与他们先前在社区和家庭中所受的教育会存在差异，从而产生认知上的冲突。与此同时，因民族文化的极少能在学校课程中得以体现，所以使得民族地区的文化传承也出现了很大的问题。

（三）教师缺乏多元文化教育的素养

就目前来看，少数民族地区的教师还普遍缺乏多元文化教育的素养。少数民族地区教师主要进行的是教育学方面的培训，对学生的多元文化背景及其心理特点也认识不足。对少数民族文化了解得不够全面、系统、深入。在民族地区, 不乏有教师对少数民族学生仍然存在着一定的族群偏见或刻板印象，这些因素往往造成对激发少数民族学生的学习动机，提高其学业成就方面难有作为。虽然，《教育规划纲要》为确实解决少数民族和民族地区教育事业发展面临的特殊困难和突出问题，明确指出，公共教育资源要向民族地区倾斜，并加强了教育对口支援。但是，民族地区的师资问题依旧是一个亟待解决的难题。究其原因，主要是绝大多民族聚居的地区受地理环境限制，经济发展较为缓慢，生活条件艰苦。很多优秀的教师不愿到这些地方任教，而绝大部分在工作中表现较为出色的骨干教师，为了提升自己的社会地位或是获得更好的发展空间，都会选择一个好的时机调离民族地区。而新手教师一方面缺乏经验，另一方面为了生存，都会选择较为保守的教学方式，即学校考什么内容自己只教授什么内容。从上诉几点可以看出，民族地区教师的多元文化素养存在很大的阻碍。 三、民族地区校本课程开发的策略

（一）重建本土学校的课程目标

民族地区的教育本该为当地的文化经济发展服务。重建本土学校的课程体系，使之通过本土知识的应用与本土生活发生内在的关联。让民族地区的学校课程目标体现教育回归民族学生的生活的需要。要实现上述目标，首先，应该就得对当地的经济文化类型进行调查，然后根据经济文化类型的具体内容设计课程目标。具体措施为，可以改革原有以西方科学知识为核心的学科课程，在内容上凸显民族地区族群生产的历史背景与文化境遇。然后，通过调查摸清了田野点的经济文化类型及其变动趋势，了解了田野点各社会群体的教育需求，并对项目实验学校的发展情况进行了整体性研究。发展独立的以民族地区生产生活经验学习和研究为主的“地方性课程”。最后，课程目标设计中，将学校所在社区的经济文化类型为基础，确立了生计教育、环境教育、创新教育为课程开发的切入点，提高学生在当地的生存能力，满足其回归传统社区所需要的生计知识和技能。发展一些与民族地区生产生活经验有关的“特殊课程”或“课外活动”，使青少年在学校生活中通过多种形式了解民族地区各族群自身的文化形式和用途。

（二）加强家庭、社区与学校间的联系

教育的改革不能只停留在教室里，而应该将其放在巨大的文化背景中分析与设计。“需要让全体教育者与被教育者把握我国教育的文化基础。一切教育者和受教育者（教师、管理人员、学生、家长，子女及其社会各界）都应了解个人在社会中的位置，即文化传递过程中人的位置和人的转变过程中的文化位置。扩大

④而言，还有民族文化在国家文化中的位置以及中国文化在世界文化中的位置”采

用人类学田野工作的方法对当地社区进行实地调查，以了解当地人的需求，并从关心当地人的利益出发，与当地人建立良好关系。通过对不同群体( 学生、教师、家长、官员、文化精英)深入细致的访谈和调查，了解了他们的需求以及对教育的看法，这不仅增加了当地社区成员对学校教育的信任，也争取到了各种社会力量对校本课程开发项目的理解与支持。以达到改善学校课程与社区文化之间的疏离关系，提高学校为社区服务的能力和水平的效果。学校应该采取必要手段和措施帮助少数民族学生，提高其文化适应能力，促进少数民族实现教育公平。

（三）加强教师自我教育提高多元文化素养

自我教育是一种以自我实现为学习动机的教育形式。民族地区的教师为了更好的完成教学任务，需要加强对民族学、人类学、心理学方面的理论学习，提高对不同族群、不同文化的理解与认识，克服自身携带的民族文化偏见和对民族学

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庄孔韶.教育人类学[M].黑龙江教育出版社，1988:210.

生的刻板映像。此外，教师应该走进民族文化社区，深入的了解学生的生活环境，争取进一步了解学生的文化生活背景。此外，教师需要通过课程观摩和参加教师培训获得多元文化教育的技能。通过主题活动或情景教学，帮助学生发展积极的自我观念，也可以让不同民族的学生在一起进行合作学习，引导学生以积极态度来看待不同的文化。从而，体现学校课程尊重文化差异，让学生了解自己的文化和其他民族的文化，增进学生的自尊以及对其他文化的理解和欣赏能力。以期，实民族地区学校课程面向全体学生，促进不同民族学生在学校教育环境中互相尊重、和谐发展的目标。 参考文献：

[1]庄孔韶. 人类学通论[M]. 太原: 山西教育出版社, 2002: 1 [2]庄孔韶.教育人类学[M].黑龙江教育出版社，1988:210.

[3]石中英.知识性质的转变与教育改革[M].教育科学出版社,2001: 161.

[4]海路,滕星.文化差异与民族地区校本课程开发——一种教育人类学的视角[J].中南民族大学学报（人文社会科学版）,2009,(2).

[5]王鉴.当前民族教育领域需要重新理解的几个主要理论问题[J].当代教育与文化,2011,(1). [6]陈立鹏,李娜.《教育规划纲要》：促进民族教育发展的重要依据——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》民族教育部分解读[J].中国民族教育,2010,(9).