史料运用的误区

中学历史教学中史料运用的误区

山东省肥城市第一中学（271600）李海军

在2010年肥城市历史教师基本功大赛的决赛中，本人执教了岳麓版必修Ⅰ《中央集权与地方分权的斗争》一课，课后通过专家的点评，本人对于史料在中学历史教学中运用容易走入的误区做了浅显的梳理，并试图找出避免踏入误区的途径优化中学历史的史料教学，在此提出以资抛砖引玉。

《中央集权与地方分权的斗争》是岳麓版必修Ⅰ第一单元——“中国古代的中央集权制度”的核心子课之一，上承秦始皇建立中央集权下启明清专制皇权的不断加强。在本课的教学中，笔者选择了四段史料以辅助和拓展教学。

材料一：“……今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪僻之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。”

——《汉书•董仲舒传》

材料二：“……诏曰：‘该闻导民以礼，风之以乐。今礼坏乐崩，朕甚闵焉。故详延天下方闻之士，咸荐诸朝。其令礼官劝学，讲议洽闻，举遗举礼，以为天下先’”

——《汉书•武帝纪》

材料三：“偃说上曰：‘古者诸侯不过百里，强弱之形易制。今诸侯或连城数十，地方千里，缓则骄奢易为淫乱，急则阻其强而合从以逆京师……今诸侯子弟或十数，而嫡嗣代立，

余虽骨肉，无尺寸地封，则仁孝之道不宣。原陛下令诸侯得推恩子弟，以地候之。彼人人喜得所愿，上以德施，实分其国，不削而稍弱矣’”

——《史记•平津候主父列传》

材料四：“因当时疆域大大拓展，需要加强朝廷对全国范围的控制。……武帝置十三部刺史时间在元封五年，把全国分为是三个监察区域，叫十三州部，每州部设刺史一人。刺史每年八月巡视所部郡国……征和四年，武帝置司隶校尉。司隶校尉率官徒‘捕巫蛊，督大奸猾’……职权同部刺史相似。”

——白寿彝《中国通史》

纵观本课的教学流程：基础知识梳理——知识结构构建——运用史料加深学生对知识的理解和运用——课堂巩固检测。经过专家指点和反思，本人认识到史料的运用操作不当可能走入以下几个误区，只有规避了误区才能优化史料在教学中的运用，提高课堂效益。

一 史料展现时机——“及时雨”

在中学历史教学中运用史料，尤其是在新授课中运用，教师所选史料何时展现最能发挥史料的价值，这取决于授课者使用史料的目的以及学生的求知探索欲望。授课者在教学时，依托史料所要达到的目的有：“一是使学生对给定的历史现象或历史事件的场景有更加鲜活和更加丰富的认识；二是使学生对于给定的历史现象或历史事实的原因及背景有更加广泛和深入的认识。”①“利用历史材料系统化和深化学生对历史现象的认识……达到启迪学生理论思维和认识历史发展的深层次问题的目的。”②“历史材料在历史教学中的运用并不应该仅仅限于为教材做注脚，局限于教材的内容。其更加重要的功能在于培养学生高层

次的思维能力。”③这里所说的能力至少应该包括逻辑推理的能力、解决问题的能力以及与解决问题相关的创造性思维的能力。从本节课授课者选择史料的主观目的来说本课教学时所选的几则材料在课本中确实能够“落地”“生根”，但是史料展现的时机却走入了模式化和程序化的误区——知识结构构建后集中展现史料。学生在对基础知识梳理后，对与本课中的相关知识已经产生了认知上的困难和理解上的疑问，而教师此时却没有应时而需的利用史料解决学生中出现的各种困惑，反而主导着课堂引领着学生去构建学生并没有完全掌握和理解的知识结构，其结果是让学生对于本课的学习产生畏难和逆反的心理。而“心理学研究表明，任何事物如果包含了某种程度的新鲜感或陌生感，都会引起学习者的注意，都会使学生产生进一步探究的愿望。”④如果能够在学生对于基础知识梳理后，立足于学生在自主学习过程中产生的困难和疑问及时的利用史料厘清困惑，帮助学生掌握和理解课本中的难点和重点，那么的话史料运用会因学生的求知欲的满足而价值倍增，所以在教学中应该使史料成为学生学习的及时雨。

二 史料内容解读——“雪中炭”

本课教学所选择的材料有三则古文一手材料，对于高一的学生来说，完整理解所选史料内容却成为一道障碍。“如果说史料的选择是史料教学的前提和基础的话，那么对史料的精彩和透彻的解读则是史料教学的关键所在和最大亮点。”⑤本课在授课时教师对古文史料的解读立足于所选史料中的关键词，力图让学生对史料大意有所了解。这对于使用史料弥补教材叙述的不足，拓展和深化学生对于历史知识的认识是可以的。但是从使用史料所要达到的“开花”和“结果”的层面来说，这种解释显得苍白无力了。比如本课使用的关于董仲舒的一段史料，对于学生理解当时的历史背景，通过对史料大意的解读是可以达到，但是要达到“感悟史实和史料中蕴含的历史真谛，拓展认识视野，提高认识层次，提升生命境界。”⑥则显得苍白无力了。所以对于史料的解读，我们要走出“常常是解说式地运用史料，而不是批判式地运用史料”的误区。为达到这个目标，我们对于史料的解读必须既

要透彻又要蕴含自己的思想，使史料的解读成为学生学习过程中的“雪中炭”。

三 史料运用效果——“甜心间”

在运用史料教学中，史料的选择、展示和解读不是教学的目的，仅仅是为了达成教学目标所采用的方法和手段，我们教学的目的最终要落在史料运用的“结果”上，让学生吃下史料运用所结出的这颗“果子”时感觉到甜到心间，才是我们想要的结果，而不是牛不吃草硬按头。所以我们要走出逼着学生吞下史料结出苦果的误区。本课的几则史料确实能从各个侧面反映出汉武帝推进大一统的措施，但是教学运用中，教师没有达到“围绕主题而不是零碎的知识点来组织教学，引导学生探究或发现这类知识或问题组成部分及联系。”

⑦的高度。构建主义教学认为：知识是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而

建构出来的。如果我们在使用史料时把握住学生的“最近发展区”，立足于汉武帝推进大一统的主题，感悟汉武帝的雄才大略，提升学生自己的生命境界；重心放在对过去所学知识的总结，然后对于史料采用恰当的解读和设置位于学生“最近发展区”适宜的问题链，这对于促进学生思维能力的发展，让史料运用结出“甜果”将会更胜一筹。

四 史学理论学习——“不容缓”

“出处是史料的重要组成部分，同样承载着历史信息，准确标明出处既可以让学生了解该段史料的来源、作者，有助于学习者深入理解，更可以传递科学而严谨的历史学精神。”这一点是笔者在教学过程中犯下的一处硬伤。另外，史学理论修养也是我们大多数中学历史老师的薄弱环节，如果我们能够认真学习史料教学中的相关理论，拥有扎实的史学功底和前沿的教育理论，那么我们在史料教学中，教师自己无论是对当时历史主题的把握还是对史料的解读都将更加准确，这对于史料在教学中运用的“发芽”环节起到决定作用，从某种程度上说教师的史学理论素养决定着“发芽”的“芽”是否健康，究竟是“幼苗”还

是“毒草”。比如笔者在教学过程中对于史料中“强弱之形易制”的“强”字的繁体字所做的解释明显的带有牵强附会的色彩，这也是本课的一处硬伤。所以在史料教学中，我们历史教师自身首先要走出史学理论薄弱的境地。加强相关史学理论的学习，提高自己的史学素养是中学历史教师面临的一件刻不容缓的事情。只有这样才能走出因教师自身学养的缺陷而产生的种种误区。

参考文献

① 《历史学习方略》赵亚夫主编高等教育出版社2004年5月② 同上P57

③ 同上P58

④ 《中学历史教学参考》2010年第5期P34

⑤ 《中学历史教学参考》2010年第8期P29

⑥ 史学素养：中学历史教学研究的新视角 刘俊利

⑦ 《中学历史教学参考》2010年第8期P29

P56