提供写作支架让构思看得见——统编教材三年级上册

三单元习作《我来编童话》教学设计

一、教材解读

《我来编童话》是统编教材三年级上册第三单元的习作。学生在本单元的学习中已经阅读了一系列的童话故事, 具备了相关阅读经历, 但在童话创编上, 缺乏必要的构思方法的指导。本课旨在突破童话构思上的难点, 启发学生选取自己喜欢的童话叙述形式进行创编, 帮助学生打开思路, 激活想象, 创作得法。 二、教学目标

1.链接阅读经验, 从已读过的童话中获得写作启示, 形成自己的思考。 2.了解四种童话叙述形式:比赛型、合作型、“三次”型、一分为二型, 选取其中一种形式创编童话。

3.根据需要确定童话的“时间、地点、人物”, 并按照“起因——经过——结果”的顺序把童话故事叙述清楚, 并把思考写进童话里。 三、教学过程

板块一链接旧知, 学习构思

在平时的课外阅读中, 你读过哪些蕴含着道理的故事呢?从这些故事中, 你得到了哪些启示呢?

设计意图:课伊始便调动学生已有的阅读经验, 用来指导课堂及课后的学习活动, 使本节课的学习建立在学生已有的学习经验上。同时用学习规划来指导本节课的课堂学习及后续学习活动, 使各项活动有明确的目标。

板块二读读童话, 学习写法 1.“比赛型”童话。 风铃 盛子潮

起风了, 山上的风铃又唱起了欢乐的歌。 小鸟不服气, 要和风铃对歌比赛。

风铃很不屑地说:“我能从早唱到晚, 你能吗?” 小鸟更不服气了, 请来了小松鼠作裁判。

一个风和日丽的早晨, 比赛正式开始。小鸟一连唱了三首歌, 风铃一首也唱不出来。小松鼠笑着对风铃说:“你输了, 今天没风。” 阅读思考:作者看到了什么?想到了什么?

写作启示:把思考写进童话里, 可以采用“比赛型”的故事。 这个童话中有许多写作技巧:

(1) 作者有可能这样思考:风铃, 有风有铃声, 没有风就没有铃声, 于是设计了比赛故事。

(2) 比赛要有对手, 于是有了“小鸟”, 是对手戏。当然还要有“裁判”。 (3) “更不服气了”推动了情节发展, 有了对话。

2.结合本单元导语和整个单元的课文, 学习其他童话的构思方法。 (1) “三次型”童话:《去年的树》中鸟儿三次寻找大树, 《那一定很舒服》中大树有三次变化。

(2) “合作型”童话:《在牛肚子里旅行》中红头和青头一对好朋友共同经历了牛肚子里的旅行, 发挥了各自的优势, 相互取长补短。

(3) “一分为二型”童话《:蚁王》的聪明就表现在对“命令”一分为二地执行。 四种叙事类型, 都需要用到“对话”。

设计意图:通过阅读微童话, 以简单明了的例子作为研究写法的材料, 使学生在和老师的交流谈话中, 学会讲故事的方法, 并且借助图示, 将构思显像化, 使学生能够很好地理解童话故事的构思。 板块三借助图示, 学习架构

1.学生:选定童话的主人公, 比较两者的异同, 想想它们之间可能会发生什么事, 会说些什么。

设计意图:童话故事的叙述模式有很多种, 学生可以从本组课文中学到:“比赛型”“一分为二型”“合作型”“三次型”四种形式。用图片的组合、分解来帮助学生对自己的童话进行构思, 可以让童话构思显像化。通过浏览整组课文, 分析写作手法, 引导学生进一步使用支架进行构思, 由感知到运用。

2.教师以一名学生的选择为例, 指导比较角色的异同, 架构故事。 (1) 师生合作:谁来说说你选择的是谁?想采用哪种讲故事的方法写? (2) 优生引路:谁来把自己的构思说给大家听?

(3) 生生合作:把你的构思讲给同桌听一听。设计意图:此环节是图示的运用。在师生合作交流中, 教师以一名学生的构思为例, 呈现出图示, 并在电子白板上演示, 实时呈现构思的过程。在优生引路的环节, 教师需要对学生的表述进行及时的引导、启发、修正, 以完善示范作用。生生合

作环节, 需要鼓励学生大胆说出自己的想法, 在交流中构思, 在合作中升华。

板块四创编童话, 交流欣赏

1.用你选定的主人公编一个故事, 先想好你选择的主人公之间会发生怎样的故事, 故事发生在什么时间, 是在哪里发生的, 故事是怎么开始的, 后来发生了什么, 结果怎样, 然后写下来。 2.交流欣赏, 从以下三个维度评价打星: ☆故事有时间、地点、人物 () ☆故事情节清楚 () ☆人物形象生动有趣 ()

设计意图:交流欣赏中的三星级评价标准, 既是支架, 又是评价依据。在本环节的交流中, 学生的作品有读者, 创编需体现成果意识。教师的评改与指导需要更加及时、规范。 四、教学思考

作家在写作的时候, 是无意识的, 不会特地去研究写作的技巧。教师却在研究, 但这不是为了培养作家而研究的。教师研究写作技巧, 是为了帮助那些不具备写作能力的学生, 让他们也能写。教师研究写作技巧, 是出于教的目的, 否则教师将无从指导。学生没东西写, 教师就教他“要学会从生活中取材, 拥有一双发现的眼睛”。学生不知道怎么写, 教师就教他“用好词好句, 用比喻句, 用拟人句, 用四字词语, 观察要从上到下, 要从整体到部分。总分总。写人要多描写动作、神态、语言”……这些我们都十分熟悉。但是还有许多技巧呢, 作家在使用, 可是我们的学生却不知道, 所以我们教师仍然大有可为, 需要我们引导学生多看看作家的作品, 了解里面藏着的写作技巧。

借助图示, 可以直接将写作素材进行组合编码——用素材中的图片替换课文中的图片, 就像数学中代入公式一样, 顺着故事的逻辑进行思考, 让构思过程变得非常简单、直接。这个过程, 不仅服务于学生, 还服务于教师。有了图示以后, 学生的构思成为可视化、可供教师指导的资源。教师得以借此介入学生的写作构思过程, 并用图像化的方式厘清学生的写作内在逻辑。通过师生合作、优生引路、生生合作的形式, 学生能将自己的想法以图示的形式演示出来, 并且在交流过程中说出来, 为动笔打好基础。

从构思走向表达, 在图示构思基础上的写作就有了依托。图示构思法在使用上和思维导图原理十分相似, 能帮助学生进行流畅构思和表达。在这一点上, 图示对于读写结合的作用十分显著。通过这种方式, 我们看到学生写作时有着清晰的路径, 教师评价时也能有明确的指向。