教育课程管理体制改革

思想造就人生，意识决定形态。新一轮的课程改革给我们的课堂教学带来革命性的变化，但这革命性的变化首先是体现在教师教育观念的转变。因为课堂教学改革必然涉及教学理念的改变和教学车月的革新，而二者的主题都是施教者------教师。因此，积极转变教师的教育观念，既是认真贯彻课程改革的前提，也是全面开展课程改革的第一步。

这次课程改革的主题就是以人为本，重视学生自主发展，变学生被动地“学”为主动的“学”，让学生掌握知识的金钥匙，通过其主动参与获得“活”的知识，而不是生搬硬套的“死”知识。但如果教师的教育观念不结合新的教育形式同步发展，这个课改也就是最多“形式”一下，走走过场，是无法切实开展下去的。所以，从这一点来说，我们可以说这次课改，首先是教师教育观念的自主发展。

饮水思源，见错思过。对于还待改变的传统教育观念，我们首先剖析一下当前教师的从业心态，大致有以下几类：

1、旧弊沿袭型。由于教师本身就是旧学制中成功跨越中、高考独木桥者，既受应试教育之害，也受应试教育之惠。其中相当一部分人越为当年考试的成功而自豪，也就越捍卫这种教育，所谓“多年媳妇熬成婆”，便把旧弊当传统了。

2、教育懒惰型。师德素质不高者，在教育体制改革前沿，尚未意识到事业的危机，做一天和尚撞一天钟，自然也就不思进取，不愿创新，只是一味的机械重复教授，这是懒惰的思想在作怪。 3、畏难情绪型。这一点主要体现在部分年轻教师身上，他们初为人师，血气方刚，对自己选择的事业还是颇有几分抱负和理想的。但理想与现实之间总有些困难与挫折存在，在教育实践的前线上，常会因经验的缺乏或没有改革环境的配合而遭遇啜着挫折，意志薄弱者便会有一叶障目，万念俱灰的感觉，从而变得颓废起来。因畏难而保守，驻足不前，不能持之以恒地探索下去。 4、生活功利型。当前的教育评估体制改革相对滞后，关于及格率、优生率、平均分等于教师的评优晋级密切相关，在改革前沿，枪打出头鸟，谁也不愿放弃眼前利，甘当改革牺牲品，因而纵然不甘陈腐，却仍埋头操刀，这是功利心使然。 当然，让应试教育模式流传至今的必然还有一些这样那样的原因。但新一轮的课程改革已开始，新型教育的春天正来到，无疑正给了迷茫的教育工作者一次反思、一些压力、一些动力，抑或一种鼓励。为了让教师早日适应并融入到新的课改大潮中去，我们可从以下几个方面来思考课改中的教育观念：

1、树立新的教育服务观念。在中国的教育史中中，孔夫子被尊称为“孔圣人”，可谓师道尊严的极致。但两千多年过去，若仍抱着唯我独尊的世道准眼思想不放，那就有几分顽固不堪了。新型教育理念因是服务的理念，以学生为主体，老师的作用是促进学生的“学”的，为学生服务，“授之以鱼”不如“授之以渔”嘛，尊敬师长的美德应体现在生活礼仪上，而不是知识的尊卑传道中。就知识而言，师生是平等互动的，所以才有“青出于蓝二胜于蓝”，只有意识到这一点，教师才不以先学而自高，学生也不以后学而自低，所以师生平等探究，互动教学，其乐融融。 2、营造浓厚的课改氛围。人的情绪心态要受环境氛围的影响，而就教师而言，激发其课改热情的莫过于教育界浓厚的课改氛围。当前的课改培训学习、教研活动，理论研讨以及通过优质课竞赛树立“课改标兵”，这些都是非常积极的措施，是促使正确教育观念深入人心的外因之一。

3完善配套的教育评估制度。人本是精神与物质的统一体，也要食人间烟火的，功名利禄对人而言，既是动力也是阻力的，配套的教育评估制度的完善，才能更最大范围的调动教师课改的积极性。当它与课改方针协调统一时，它就成了最好的课改动力，反之，则是课改最大的阻力，久之，正确的教育观念就会流失埋没没，也许教育又会重蹈覆辙。

4、促进社会与教育全方位的和谐统一。人的社会性决定了教育的社会性，教育为人服务的宗旨也昭示了教育的发展需要社会的认同。学校作为教育的载体，其生成更有赖社会的支持。如果劳动就业体制不与教育相统一，那么，“脑体倒挂”、“造原子弹的不如卖茶叶蛋的”、“读书无用论”将会周而复始地肆虐世道，摧残教育。所以社会与教育全方位的和谐统一，也是形成正确教育观

念不可或缺的一个因素。

认识在延伸，教育在发展。我们关注新课程改革，从“头”做起，积极转变教育观念，齐心协力，众志成城，必能拓出21世纪教育的新天地。

一、课程管理体制改革的原因

1、我国传统基础教育课程管理体制已暴露出其局限性。 长期以来,我国基础教育课程管理权力高度集中和统一。这为培养统一的国民素质起到了很大的作用，但是，随着时代的发展和社会的进步，这种集权机制下的单一模式受到越来越多的挑战。一方面，单一的课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，课程的适应性差，特别是像我国幅员广大、人口众多、经济社会发展很不平衡，这一情况就显得更为严重。另一方面，单一的课程开发模式不能很好的发挥地方、学校乃至社区独特的优势、传统和办学积极性，难以满足他们的需要，造成大量的有价值的课程资源的闲置和浪费。单一的课程开发模式一旦固定下来，用来处理所有教育情境下的所有问题，其内在的固有缺陷也就变得突出出来。比如，大部分的课程开发活动，并不需要通过这种大规模的自上而下的方式来进行，特别是它对于正常的寻求规模的调整是完全不恰当的。它不仅周期长，而且很难甚至根本不可能照顾所有学校的具体特点，更为糟糕的是，一个小小的失误，其影响也将是全局性的。但是如果由地方和学校来处理这类问题则容易得多，并且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求，即使部分地区和学校出现一些失误，因为存在比较、竞争、监督和制衡以及明确的分担责任的主体，所以其影响范围将是小范围，纠正起来也要容易得多，而且也便于集思广益，充分发挥教师这座巨大的资源宝库的智慧潜能。事实上，高度集中统一的课程管理模式也很难充分调动地方和学校参与课程管理的积极性和能动性，已越来越不适应我国基础教育迅速发展的实际情况。

2、我国新一轮基础教育课程体系总体改革的客观要求。

课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。世纪之交，当中国基础教育高举全面推进素质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行

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“奠基工程”职责的时候，基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务，鲜明而紧迫地提到广大教育工作者和全社会的面前。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育与课程体系”；2001年6月《国务院关于基础教育改革和发展的决定》，进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准和指导纲要，遵循“现实践，后推广”的思路，新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验将进一步扩大，有近500个县（区）开展实验，新课程正在走进校园，走进师生的生活。基础教育课程改革正在实践中不断深化，并昭示其强大的生命力。基础教育课程改革客观上要求课程管理体制与之相适应，从而，为基础教育与课程改革目标的实现提供积极的政策支持。 3、与国际课程管理改革趋势接轨的迫切需要。

日本20世纪90年代的课程改革，在80年代基础上继续将增加地方和学校的自主性为目标，根据统一性和多样性相结合的原则，改善课程管理，发挥地方和学校的积极性，给予地方和学校更大的编制和实施课程的自主权。作为90年代课程改革主要特色的“综合学习时间”的设定，是在统一性基础上增加灵活性。美国自从1983年《国家处在危机之中——教育改革势在必行》的报告发表之后，一直没有停止对基础教育的各种改革，其中一项引人注目的举措就是陆续推出了数学、科学、艺术等若干课程的国家标准，在一直实行教育分权制的美国，这是史无前例的。通过比较不难发现，在课程管理中，无论是在中央集权的教育体制下的日本（还有法国等），还是在地方分权的教育管理体制下的美国（还有英国、德国等），一种是权力下放，一种是权力集中，看似相反，实则相成，。许多国家和地区，实际上都试图根据本国和本地区的实际情况，在集权与分权之间找到一种动态的平衡和最佳结合点与生长点。当代科学、经济及文化的迅速发展向世界上许多国家的学校教育体制结构提出了新要求，绝对的中央集

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权制与彻底的地方分权制都面临严峻的挑战。在课程管理中，迫使原本属于中央集权制的国家，开始逐渐实行部分下放；而原本属于地方分权的国家，开始逐渐采取权力的部分集中。在这一进程中，课程管理体制在总体上出现了“地方自治加中央控制”或“中央控制加地方自治”的趋势。这种走“课程决策分享”的世界趋势，为我国的基础教育课程管理提供了宝贵的经验。我国的基础教育改革要“面向现代化，面向世界，面向未来”，能与国际教育接轨，课程管理体制的改革势在必行。 4、探究式学习方式对课程管理模式改革的强烈要求。

在传统的分科教学模式下，对教师而言，要求教师“满腹经纶”——“给学生一杯水，老师要有一桶水”等，注重教师在课堂上教学艺术，忽视了学生的“学法”指导。对学生而言，将课堂上获得“知识”的多少作为衡量发展水平的直接依据。学生往往被看作是“接受”或“存储”知识的工具。“繁、难、偏、旧”的教学内容、“满堂灌”的教学方法、“三中心”的课堂理念带给学生的更多的是厌学、恭顺或缺乏创新，这种接受性学习方式下学生的主动性、积极性、能动性、创造性始终受到抑制。随着“终身教育”观念普遍被重视，探究式学习、自主性学习越来越被关注，“学会学习、主动参与、乐于探究、勤于动手”的呼声越来越强烈，给老师、学生一些创新的空间，调动他们的主动性、积极性，参与课程的开发与管理也成为历史的必然。

二、我国基础教育课程管理体制改革的政策

有关的资料显示，20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合时代特点和本国、本地区实际的课程管理方式。在世纪之交，我国基础教育与课程管理也很迈出了实质性的一步，出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育与课程管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势、确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。 2001年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。增强课程对地方、学校和学生的适应性。”同

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时指出，“教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育与课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。” “省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。” “学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程导师和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在市是国家课程和地方课程中所遇到的问题。”

三、基础教育三级课程管理体制的优越性

“三级管理”的课程政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展。其优越性主要有以下几方面。 1、有利于在课程领域具体体现教育民主化、科学化原则。教育民主化、科学化是教育现代化的重要特征。教育民主化不是简单意义上的绝对均衡，虽然它首先要求使社会所有成员享受教育机会均等和教育普及。高度统一的课程对不同地区、不同学校的学生不是真正意义上的公平。事实上，自20世纪80年代以来，世界各国教育民主化的目标，在课程领域追求的正是“教育内容和教材个性化和个人化，要适应学习者的生活经验和文化背景”。三级课程体系将使学校教育课程更切合当地和学生的实际，适应社会对教育需求的多样性和复杂性的实际，进而有效地提高教育效益。 2、有利于课程资源的开发，促进课程的改革和发展。实践早已表明，统一的课程计划、单一的课程结构、划一的课程内容，难以适应社会的急剧变化和科技的飞速发展，严重阻碍我国基础教育课程的发展。近10年来，一些地方进行的义务教育课程教材改革，从当地经济文化特点出发，增强课程的地方性和灵活性的尝试已体现出明显的优势；一些学校在选修课程、活动课程的开发方面也创造了许多经验，如上海有的学校探索“研

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究型”“探索型”课程，就收到了明显效果。三级管理有利于调动各方面的积极性，吸引更多有志之士，特别是广大教师参与课程研究和编制工作，这无疑将提高课程资源的开发与利用的效益；在一定程度上也激活了课程编制的竞争机制，总体上有助于课程科学水平的提高。除文字教材外，在音像教材、教学软件、教育网站建设等方面也将得到快速发展。 3、有利于深化教育改革，全面推进素质教育。素质教育是教育现代化的重要内涵，是在新的历史条件下，以育人为根本价值取向的教育。素质教育的实施，对课程体系、结构、内容，提出了改革的要求，如增强课程的综合性、实践性，使课程具有更大的实效性、灵活性等等。此外，随着办学体制和办学模式的多样化，高度集权的课程管理体制必然与之产生矛盾，不利于学校真正办出自己的特色，最终不利于人才的培养。课程多样化是实施素质教育的必然走向，赋予学校在课程管理上一定的自主权是课程观念更新的一大进步。

4、顺应世界各国课程管理既相对统一，又相对分散的发展趋势，中央集权与地方分权的课程管理体制各有利弊，然而长时间里多数国家却走极端。自20世纪70年代以来，各国都开始发生变化，趋于统一与分散相结合。10年前，我国提出了逐步实现教材多样化的设想，并开始酝酿课程分级管理问题。2001年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》正式确立课程三级管理、教材分级管理、分工负责的原则，这一历史性的转变揭开了我国课程发展史的新的一页。

四、实行三级课程管理体制需要注意的几个问题

1、强化国际竞争意识，切实把课程现代化问题提到议事日程。课程改革首先应是政府行为，更需要法律的支持。建立《课程改革法》或《课程管理法》是必要的，保证课程改革不受人事变动和个人好恶的干扰，也利于明确各方面应承担的不可推卸的职责

2、增强课程宏观决策的科学性。应当成立“国家课程委员会”，它是国家课程政策的最高决策机构，它应具有权威性，其成员包括政府官员、科学家、教育家、课程工作者等。

3、各级教委应有课程管理的专设机构，国家应对课程管理人员进行

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培训，使其明确在课程实施中应当树立的理念。尤其是要加大在校本课程研制与开发中对西部地区校本课程开发者的培训。

4、实行国家、地方（省、自治区、直辖市）两级教材审查制度。教材审查人员应严格选拔。审查委员应具备较高的政治、文化、专业修养，尤其是教育观念先进，掌握一定的课程理论，具有改革创新精神，同时具有较强的政策观念和组织协调能力。

5、课程设计和实施，应列入各级教育督导的重要内容。教育督导不能仅仅监督，而且要发挥指导作用，充分调动广大教师参与课程开发的积极性，加大对校本课程的开发力度，以填补落后地区地方课程与校本课程的空白点。

6、严格教材审查、出版、发行的有关规定，未经审查或非法出版的教学用书要严厉查禁。

7、对于课程实施和管理中的违规违纪行为，要有相应的处罚办法。

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