活力课堂

活力课堂

“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”是当前《新课程标准》中的一个十分重要的理念。在这样的理念指导下，要让学生成为课堂上真正的主人。新课程改革还强调“以学生的发展为本”，鼓励学生的个性化发展，培养学生的创造性思维。所以，课堂教学不应只是一个简单的知识学习过程。课堂教学具有的生成性特征，不仅是指传统认识上的教师依据教学大纲、教材和学生实际编写教案，依据教案组织教学活动，并根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计，还包括每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。教学过程不应该也不可能拘泥于课前编写的教案而不加任何变动，更重要的是，充分考虑师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性来推进教学过程，以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师即时处理多种反馈的方式来决定教学过程的最终结果。

可见，课堂教学是动态的，是富有激情的，构建动态的课堂，可以使师生共同参与，使课堂教学焕发出师生的生命活力，使学生主体地位受到应有的尊重，是一个富有创造性的过程，可以达到甚至超越预期的教学目的，并给教学带来意想不到的收获。实际上只要是学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作。 此过程中也必然会生成许多教师没有预料到东西，这其实是一种最生动、最具吸引力的教学资源。以下就自己的教学活动谈谈如何利用课堂的生成性资源，构建有活力的化学教学课堂。

一、恰当的引导、适时的点拨

实施新课程改革后，教师普遍讨论的一个问题就是：“强调学生的自主探究过程，那教师用不用讲课了？”要解决这个问题，教师就要有专业化的教师观，这在新课程理念中有明确的阐述：教师在对待教学关系上，要注重帮助、引导。教的职责在于帮助，帮助学生检测和反思，明确了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自我的潜能和心向。这就要求我们教师不仅要“讲”，还要把握好时机“讲”，让“讲”成为吸引学生探究学习的磁石，激发学生思维发展的“催化剂”，跨越自主探究障碍的推动力，融洽师生关系的“润滑剂”，振奋学生精神的“兴奋剂”。

二、通过观察、自学、思考、感悟、应用体验知识形成的过程

1、新课程强调学生的自主探究，就离不开学生的自学。这就要求教师交给学生自学的方法，交给学生阅读观察的方法，最终通过阅读和观察让学生自己提出问题，尝试解决内容中的重点和难点。比如：如何确定本节讲授了哪些知识点，知识的主线是什么，让学生会找课本中罗列出的较大的、醒目的黑体题目；各个知识点中又有哪些小的方面，它们之间有什么递进关系，化学学科中的专业的概

念和术语，需要学生学会联系具体的物质，将抽象的概念具体化。

2、思考是学生理解知识的关键。让学生寻找“思”的切入点，突破“思”的切入点，整合“思”的各种通道和信息资源。比如：《元素周期表的应用》一节，在学生认识同主族元素的性质的递变过程中交流研讨环节有这样一个题：元素周期表中，同族元素原子核外电子排布有什么特点？请你推测出同主族元素的性质。这里学生如果能够思考：推测性质为什么要问核外电子排布有什么特点？这样他就能练习到在第一节中学过的知识，决定元素性质的因素是最外层电子——即元素的性质是由其结构特点决定的。这样接下来的性质递变性的预测，就会根据原子结构的递变性顺利得出结论。

教师还要创设教学情景，启发学生整合知识，反思探究过程和方法，变换问题呈现方式，讲结论、问题解决方法迁移也能用于不同的场合，以提高学生解决问题的能力。

三、创设情境，巧妙设疑

破普尔曾经指出：“科学和知识的增长，永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。”探究活动起源于问题。在化学教学中将知识隐含于化学问题中，以问题启动教学，使学生在探究活动中，不断的就当前问题解决活动获取信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前的问题做出分析和推论、综合和概括，进而形成解决问题的方案，直到问题的解决。在整个探究学习活动中，学习始于问题，终于问题解决，学习随着问题的不断解决而逐渐深化，问题贯穿于整个探究学习活动过程中，是整个学习活动的中心。通过问题解决能促进新旧知识的整合，促进学生深刻的理解相应的知识、概念，从而促进学生建构良好的认知结构。

问题情景的创设依赖于恰当的问题，而恰当的问题要在学生学习的“新旧知识的结合点”上。因此，教师在教学过程中设计符合学生的认知水平且富有启发性的问题，才能催使学生在原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈冲突，从而激化意识中的矛盾，唤醒学习知觉，激发探究兴趣，明确探究目标，确定思维方式，并产生强烈的探究欲望。比如，在学习《元素周期表的应用》时，在课堂导入时间：门捷列夫依据什么预测出有“类铝”存在？在中间知识过渡环节问：同周期元素性质的递变性可以利用其核外电子排布的递变性来推理预测，那么同主族元素性质的分析是否也可以借助这种分析的方法？在内容的最后整合提升阶段问：如何把元素原子的位置、结构、性质三者结合起来，这样就首尾呼应，一问题为线索，让学生头脑中的知识串成一线、自成一体，让学生的知识技能得以提升，思维得以开阔，让他们不断的产生新问题、提出新问题，不断激发学习兴趣和创新技能。

四、动而有序，活而不乱

学生自主探究的过程，最难把握的就是学生的活动。为了避免活动形式化，需要做到几点：教师遥控，组长实控，学生自控。教师遥控：教师的问题线，内

容的知识线，无形之中给学生一种活动的线索，顺着这些线索，学生的思维方向，操作细节，讨论的要点得以顺利的展开。在活动中教师要注意引导学生交流讨论，在讨论中修正自己的看法，还要培养学生活动研究的意识：求知意识，形成假设的意识，概括结论的意识，迁移应用的意识。组长实控：小组的划分不能只按座位，而是根据学生的学习水平好、中、差搭配组成，建立小组长负责制，同时活动中教师及时的指导。不同的学习水平，不同的思考方法，会让学生的思维碰撞出智慧的火花。组员自控：要求做到人人有主张，个个争着发言，个个做记录，实验、讨论、概总结是每一个学生都应该具备的能力，每个学生都准备一个活动记录本，收集的资料、一点、现象、结论，都要整理在记录本中。这样在反馈环节中，学生会底气十足，畅所欲言。

总之，强调教学模式的转变，并不意味着对旧有模式的全盘否定，不是从一个极端走向另一个极端，而是集之大成，为我所用。问乃是学之“源”，思乃是学之“魂”，讲乃是学之“线”，看乃是学之“本”，用乃是学之“果”。当教师真正的把这些方面结合起来，把主动权交给学生的时候，你会发现，学生比预想的聪明得多，课堂也会变得活力四射。